試論小學生“需要性寫作”內生需求與外在要求的合理對話

王學進

（常州市實驗小學，江蘇 常州 213003）

需要性寫作，即為激發和滿足學生“自由表達與交流的需要”而進行的作文指導活動。“需要性寫作”有兩大展開維度：一是為激發學生自我表達的需要和與他人交往的需要，旨在激發和順應學生的“內在言說需要”，還原寫作的“交際”功能；二是從學生的寫作實際出發，針對學生作文中遇到的實際困難提供切實可行的、有針對性的幫助，旨在滿足學生的“克服寫作困難需要”。

“需要性寫作”概念的提出走過了怎樣的實踐歷練、哲學思辨，其內涵到底有多廣，其對學生寫作能力的提升、言語生命的發展有著怎樣恰到好處的契合？本文試圖全方位呈現這一研究軌跡。

一、現實糾結：學生興趣與學科標準的表層矛盾

從一次開題論證說起——

在江蘇省“十二五”規劃課題“小學生‘需要性寫作’的實踐策略研究”開題論證會上，省、市專家對“需要性寫作”給予了充分的肯定：選題切點小，研究空間大；從孩子的內在發展需要入手重新定位當下的習作教學，視角獨特，路徑準確且可行。而在對研究內容進行論證時，有些專家則認為，“小學生作文現狀及發展需要的調查研究”“培養小學生習作自信心的策略研究”確實是從孩子內在需求的角度展開的習作教學活動，而“培養小學生‘需要性’選擇素材的策略研究”“培養小學生‘寫具體’的策略研究”“激發小學生‘修改需要’的策略研究”則沒能跳出課標對寫作教學的目標要求，研究的落點又回到了課程意志層面，與學生的內在需要相距甚遠。這種用課程意志強加在學生內在興趣上的做法是教師行為的“外在需要”、學生行為的“被需要”。顯然，對激發學生寫作熱情的“內在需要”和與課程目標高度吻合的選材、寫具體、修改的“外在需要”，專家們是各執一詞的。

二、辯證理解：個性表達與普適目標的預期統整

學生的“內在需求”與“課程目標”到底是二元對立、非此即彼的，還是你中有我、我中有你，互為交融的？筆者認為，作為寫作主體的學生應該最有“發言權”！

從一次問卷分析說起——

為了更有針對性地開展江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“小學生‘需要性寫作’的實踐策略研究”的實踐研究，筆者設計了一份問卷——《小學生“作文需求”調查問卷》。此次問卷在3—6年級展開，每個年級選取兩個班級發放問卷，問卷總數388份，問卷回收率100%。現將問卷的信息匯總，參見表1。

表1 《小學生“作文需求”調查問卷》信息匯總

表1各項問卷項目指向學生的發展需求和新課標對寫作教學目標的具體闡述，期望借助此問卷，對各項數據進行匯總、分析，提煉出學生作文需求的“主要表征”，為后續的研究指出一條針對性強的實踐路徑。

1.被肯定的需要

寫作的評價，要重視學生的寫作興趣和習慣。唯有看到學生點滴的進步，以發現亮點為評價標準，給他們以成功體驗，才能激發學生的寫作興趣。且看學生喜歡上作文的一些理由——

“得到夸獎很自豪”“當別人肯定我作文中的進步時很有成就感”“看到老師評語或雙圈很開心”“能得到九十幾分很高興”。

潘新和認為，教師對孩子文章中存在的問題完全可以視而不見，只需拿著放大鏡發現他們的優點，藝術地表揚他們的優點。久而久之，他們作文中的優點就會像爬山虎一樣漫山遍野地瘋長開來，缺點就會被擠得無地自容。[1]個中要義，為我們的寫作評價指明了方向：多肯定學生富有個性的言語表達，積極使用肯定性評價，以發現亮點為己任，用放大的亮點來點燃學生寫作的持續熱情，用多元的評價來養護孩子的言語生命。

2.與人交往的需要

比較中西方的課程標準，你會發現：我國的作文功能往往指向表達，而西方的作文則指向“交際”。通過作文實現情感溝通、人際交往應該成為作文的題中之意。其實，作文的交際功能與孩子的情感發展、認知取向是有著與生俱來的契合性的。

問卷中，在對孩子喜歡作文的原因進行梳理時，“互相學習作文”“可以通過寫作文來交朋友”“可以和同伴一起修改，可在修改中知道自己的短處”“交流中可以汲取同伴作文的好處”“可以發表，可以讓更多的人讀到我的作品”“發到空間可以讓更多的人分享，有機會給大家展覽，讓別人知道發生的事情”成了高頻率語句。

可見，作文教學中，為學生搭建交往、分享的平臺意義深遠。作文的交往性落實在寫作過程中即可理解為“同伴互改”。問卷中，同伴修改的落實率只有5.9%，小組修改的落實率只有14.1%。

無論是實驗稿的課程標準還是2011版的新課標，始終將“交往性”作為寫作教學的價值認同。“同伴間的互相修改”一直被擺在非常重要的位置。課程標準第三學段（5—6年級）“習作目標”中的其中一條是：“修改自己的習作，并主動與他人交流修改。”“評價建議”中有一條是這樣表述的：“重視對作文修改的評價……引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”這里的互相評改其實就是在落實作文的“交往功能”這一目標。可見，寫作實踐中創設各種情境，為學生提供互相修改的平臺既是寫作課程的目標，也是在順應孩子的發展欲求。

3.自由表達的需要

在對37.8%不喜歡作文同學的問卷分析中發現，不喜歡的原因集中在：

有寫作范圍，不能想寫什么就寫什么；不會開頭和結尾；不會使用優美的語句；不會用什么成語；寫不出好句；寫的作文經常得不到好分；字數寫不滿；等等。

透過這些阻礙學生愛寫作文的理由，我們是否可以得出這樣的信息：我們給學生的框框太多，他們受到的約束較多，要寫固定的內容，不能選擇自己喜歡的內容寫作；好文章就是要用上成語，擁有優美的語句；作文一定要達到規定的字數。優美語句，字數要求，對小學生寫作來說真的那么重要嗎？

修訂版新課標也將小學高年級寫作字數400字的要求刪去了。之所以刪去小學高年級學生的字數要求，其意圖應該就是讓學生自由表達，只要能文從字順地表達清楚意思即可。

作文是表情達意的，自然無須一定要有優美詞句，只要能用恰切的文字準確地傳達出自己的意思就行，更不需要給學生太多的寫作內容的限制。只有這樣，我們才能較好地落實新課標關于寫作教學的具體建議：為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達，提倡自主選題。鼓勵學生說真話、實話、心里話，表達真情實感。

只有做到以上要求，孩子們才能不懼怕作文，進入敢寫、樂寫的積極狀態，他們才能擁有持續不斷的言說自信。

4.方法習得的需要

我們對不喜歡寫作文的問卷進行深入了解，沒材料可寫，有材料不會選擇，不會描寫、寫不具體，不能圍繞中心寫，不會開頭、結尾，中心與事例不一致等原因占到82.6%。這些問題集中在技法的運用方面，歸結起來就是選材能力、布局謀篇能力，而這些能力應當“教”給孩子。

課標指出：寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。指導的過程即方法滲透的過程。可見，按照寫作的邏輯過程，抓住取材、構思等環節指導學生習得切實可行的方法應成為寫作教學的重點。

“問診”孩子的作文需求回歸的是習作教學的邏輯起點：以交際為目的激發孩子的寫作熱情；以孩子的寫作困惑為教學推進的“著力點”。

通過對調查問卷的分析，我們驚喜地發現，學生不光渴望自由表達和與他人交往，更有迫切地想破解自己寫作難題的需要。而這些所謂的難題恰恰是國家課程目標規定各個年段的學生必須達成的寫作目標，鑒于此的寫作目標已然成了學生言語生命自覺發展的成長需要，此時與學生寫作困惑不謀而合的寫作目標正充實、延展著“需要性寫作”的廣闊內涵。試想，如果學生的寫作難題得不到解決，他們還有寫作的激情和自信嗎？而只有他們不畏懼寫作，他們才能擁有持續不斷的寫作熱情，寫作才能真正成為他們言語生命潛滋暗長的需要。由此可見，學生的寫作興趣這一內部需要是與課程目標這一外在需求互為關聯、相輔相成的。

三、可能路徑：言語欲求與寫作技能的實踐呼應

如何順應學生的寫作需求，巧妙化解學生的寫作難點，達成言語欲求與寫作技能的同生共長，走向“寫作成為言語發展的需要”？

（一）從養護自信走向真情交際，讓寫作方法自由生長

文章最寶貴的莫過于語語透其情，句句留其意。對學生而言，如果他們獨特的發現、原創性的語言能得到老師的肯定，就好比為他們送去了一粒“自信丸”，他們會認為自己的發現、自己的所思所想都是獨一無二、價值連城的。這樣的言語自信將伴隨孩子的一生，讓其終身受用。

1.展溫情作品，賞個性表達，養言語自信

人的深層需要都有渴望別人賞識的愿望，對于尚未成人的小學生更是如此。每位學生都有進步的愿望，都有被別人賞識、被人肯定的愿望，都有主動發展的潛能。兒童習作能力的形成和發展，在很大程度上得益于老師的寬容、信任、引導和激勵。因而，及時欣賞、交流學生的作品顯得尤為重要。

在批閱、講評學生的作文時，筆者始終堅持這樣的觀點：只要他們的文章能映射自己生活面貌就是最好的；只要作文中有發自內心、充滿真情的片言只語就可晉級傳閱作文；誰的選材獨到、構思新穎，誰就能摘得最具創意作文的王冠。

這樣做正是為了保護他們的言語自信，讓他們意識到并不是只有用上大量的好詞、成語，用了大段的好句就是好作文，只要是在準確表達自己的真情、彰顯自己思想的，就是最為寶貴、最富個性色彩、最具創造性的好作文。

對于一些注重情感表達、思想傳遞的文章，學會大膽、自信、個性化地表達是最為重要的。當他們充分認識到自己言語存有價值的時候，還愁他們寫不出有章有法的文章嗎？要知道所謂的章法也是由人創造的。

2.搭交際平臺，探名篇秘妙，得表達方略

在美國，從幼兒園開始就對學生進行系統的寫作意識（考慮聽眾和目的）滲透，進行寫作方法與過程的指導和訓練。[2]寫作的兩大功能即自我表達和與人交流。寫作理應凸顯其交際功能。寫作方法的滲透，不應機械地講解，生硬地灌輸，應為學生創設自主閱讀、合作探究的氛圍，讓冰冷的方法柔軟地附著在學生稚嫩美好的筆端。

以五年級（下）《帶你參觀我們的校園》為例：

師：（出示圖片）看看照片中這些少先隊員有什么特別之處嗎？（校園形象大使）他們是我們學校去年選拔出的“校園形象大使”，但凡有客人來參觀或是學校重大活動時，都能見到他們的身影，他們為客人詳盡地介紹校園有特色的地方，讓來賓留下深刻的印象。這學期，他們面臨畢業，這個職責就落到了我們五年級同學的身上。

師：（出示通知）學校大隊部想從我們五年級選拔幾位“校園形象大使”，你想成為“校園形象大使”中的一位嗎？那怎樣才能如愿呢？

……

師：要想成為“校園形象大使”，了解校園的角角落落是最起碼的。那想不想學著把校園最有特色的地方介紹得吸引人呢？請你們快速打開桌上的信封，根據要求小組合作探究藏在文字中的介紹秘籍。

出示要求：

從這段文字里你發現了什么介紹的方法？這種方法可以用來介紹校園中的哪處景物？在自己認真閱讀的基礎上和同伴交流收獲；交流時認真傾聽他人的意見；由一位同學負責記錄整理小組的意見并代表小組在班級里分享。

孩子們從《早》中發現“按方位順序”可以介紹校園里的“四大發明雕塑”“史良雕像”；《莫高窟》采用的“一一列舉”可以介紹紫藤架下的“書法長廊”；《黃山奇松》“整體到部分”的結構適合介紹校園近兩百年的“銀杏樹”；《莫高窟》“點面結合”的寫法可以介紹“書法長廊”“分享三字經”。

（隨后，孩子們用探索出的介紹秘籍試著寫作介紹稿。）

像這樣應用性較強的文體寫作，應充分凸顯寫作的交際功能，還原作文的本真功能，讓學生明了寫作是作何用的，這樣能充分激發學生的寫作需求。指導時，我們可應時應景為學生創設極富生活氣息、極具交往必要的現實情境，在充分調動他們寫作動機的基礎上撥動他們“寫出好文章”的情弦，然后通過類主題的群文閱讀，讓他們從優秀的名家名篇中汲取智慧的養分，進而為集聚內化，習得該相應文體寫作的技能技巧。

（二）從微觀聚焦到宏觀揭秘，讓寫作需求持續增值

寫作教學應立足學生寫作水平的“提升點”，找準寫作困難與課程目標的“契合點”，為他們的暢達寫作服務，掃清他們寫作道路上的種種阻礙。通過對學生寫作現狀的問卷分析，發現學生的寫作難點，從小處看是能彰顯文章靈魂的“細節”，往大處看則是文章的“布局謀篇”等框架結構。這些難題如何應對，通過多年的探索，比較有效的做法是：

1.抓“小”放“大”，特寫回放，細節信手拈來

以“小品文專題寫作”為例：

所謂小品文，夏丏尊和劉薰宇先生在《文章作法》一書中是這樣界定的，即：“以片段的文字，表現感想或是生活的一部分的。”“練習小品文，對于作長文也很有幫助，就是可以增長關于作文所需要的各種能力。”[3]他們還認為，與其作無謂的長文，不如多作正確的小品文。換句話說，就是學文須從小品文入手。小品文因其內容自由、材料隨處可得、字數很少，便于仔細推敲。小品文在作法上的注意點是：既要著眼細處，又要突出中心。這里的“中心”包括兩層含義：事項的統一；情調心情的統一。這樣的價值取向正好是對學生寫作中所遇難題（不會細節描寫、事例與中心不一致）的極好回應。

日常教學中，我們專門開辟了“班級廣角鏡”，引導學生用自己的筆記錄下身邊同學、老師的一舉手一投足、一顰一笑，校園里一草一木的細微變化。字數不限，一周一次“鏡頭回放”，評選出“最細膩鏡頭”。

以三年級為例，孩子們的“鏡頭”主要聚焦在觀察事物變化和適當表達內心想法兩個方面：

留心觀察——

梧桐樹的葉子枯萎了，紛紛飄落。有一片頑皮的小葉子落到了我的懷里，仿佛在跟我玩。抬頭往上看，溫暖的陽光從樹的縫隙當中穿過，星星點點的。我和媽媽一邊享受著陽光，一邊討論英語，舒服極了！多么美好的清晨啊！（沈放）

真情流淌——

夜深人靜的時候，我的心怦怦直跳，因為我非常想念媽媽。媽媽出差好幾天了。好懷念媽媽那甜美的笑容，多想和媽媽一起度過夜晚這美好時光啊！（周榕）

隨著年級的升高，可將關注的視角引向時事新聞的評論和自我情感的抒發。

小品文寫作內容包羅萬象，我們不可能面面俱到，好在方法可以遷移，能力可以觸類旁通、舉一反三，我們以“班級廣角鏡”為憑借，目的是讓學生養成留心觀察的習慣，積淀關注身邊人事物的情懷。

以六年級“人物特寫大升級”為例：

動作、神情傳遞內心的感情，表現人物的特點對學生來說是很有挑戰性的。我的做法是：“心有靈犀”情景劇表演。也就是每周約請5名同學圍繞一種情緒精心設計動作和表情，其他同學根據表演出的動作、表情揣摩對方感情。同學們很喜歡，效果也很顯著——

生：她的眼睛半瞇半睜，目光迷離、呆滯、渙散，面部平靜如水，毫無波瀾起伏。只見她單手托著下巴，盡顯百般聊賴、昏昏欲睡之態。我想她也許是上課打不起精神，很想睡覺，卻又怕被老師發現，不敢睡；也許是她正在思考某個問題，外界發生的事絲毫影響不了她；也許是她被老師或家長責罵，故借此來表示自己的不屑與毫不在乎……（陳紫萱）

長期堅持下去，學生將養成留心觀察身邊人、事、物的習慣，他們將修煉出一顆敏感的內心，養成察言觀色、洞察內心的能力。如此訓練，他們的文章中想不出現攝人心魄的細節都難。

2.抓“大”放“小”，類文透視，結構為我所用

對于文章的結構把握、謀篇布局是孩子寫作中的又一難點，好在孩子進入高年級，空間思維能力、比較發現能力在慢慢發展。為此，我們可以將文體相近、文脈清晰、結構相似的多篇文章放在一起，引導學生比較發現這一類文章在寫法上的相似點。發現只邁出第一步，隨后跟進的“用方法”來寫作，甚至是創作才是最有實效的。

以“詠物抒情類文章寫作”為例：

蘇教版六年級上冊陳荒煤的《廣玉蘭》、季羨林的《夾竹桃》、于謙的《石灰吟》、王冕的《墨梅》，可謂現代與古典的激情相遇，他們無論是從寫法的異常相似，還是情感的高度凝練都堪稱典范。在進行類文體閱讀推進時，我還引入季羨林的另一篇散文《神奇的絲瓜》、楊朔的《山茶花》，給足時間讓孩子們去靜靜地讀，細細地品，發現這些“詠物抒情類”文章在寫法上的相似之處，孩子們欣喜地發現：文章都是首尾呼應的，開篇直抒胸臆，引起全文，結尾緊扣主要內容總結全文，深化主題；中間條理清晰，層次分明地展開敘事；運用了對比、排比、比喻、擬人等修辭手法。

當孩子們在用上這些方法描摹自己精心觀察的植物時，精彩迭出，尤其是那清新大氣的謀篇布局、結構安排都在述說學以致用的酣暢淋漓。

紫藤開了。

一串串掛在嫩綠色的葉子中，幾分羞澀、幾分柔弱、讓人憐愛。紫藤不像大波斯菊一般，盛開在廣袤的草原上，堅強而充滿野性，它比這我們熟知的格桑花更多了一份楚楚的柔弱；它不像白蓮一般高潔，盛開在清冽碧水之上，散發著卓爾不群的芳香，它比這玉潔冰清的水中仙子多一份鄰家女孩的親切與暖意；它更不像山茶那般直爽而潑辣，在冬雪尚未融化殆盡之時就迫不及待地綻出重疊鮮亮的炫目赤紅，而紫藤與它相比，少一份潑辣，多一絲清雅與舒暢。（阮嘉懿）

解決了學生寫作中的一個個難題就是助其成長的過程，他們一次又一次地品嘗了成功的喜悅，他們也就有了進一步前行的勇氣和信心。對寫作的自信和熱情將助推他們寫作能力的形成。當我們領悟到“需要性寫作”的豐富內涵，看到了其對孩子言語生命成長的巨大價值時，我們的寫作教學就能進入書寫孩子七彩人生的美學境界。

“需要性寫作”立足孩子的情感發展需要，契合寫作的“交際需要”；讓孩子經歷寫作的過程，從孩子的寫作困境入手，讓他們在寫作的情境中主動、自然習得寫作的秘妙，生長寫作的智慧。將孩子的內在需求與課程目標有機滲透，巧妙融合，將成為“需要性寫作”的美學追求。▲

參考文獻：

[1]潘新和.語文表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[2]王愛娣.美國語文教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.

[3]夏丏尊，劉薰宇.文章作法[M].北京：中華書局，2007.