海島地區校本研修及區域協作機制的實踐研究
——以舟山市中小學為例

周建軍，蔣安定

（舟山教育學院，浙江 舟山 316021）

校本研修以教師在教育教學中的實際問題為研修內容，以促進教師綜合素質提高和學校發展為目的。校本研修，從學校中來，到學校中去。一方面，它把學校的發展與教師個人的專業成長有機結合起來，增強了研修的針對性和實效性，提高了研修效益，形成了繼續教育的內驅力。另一方面，它是建立教師崗位成才機制、體現終身教育思想、促進教師專業發展、達到教師整體素質與學校綜合水平同步提高的有效途徑。同時，校本研修也是在職教師提升教育理念、教育教學能力、科研意識水平的有效方法。[1]為了充分發揮校本研修在海島地區教育中的重要作用，開展海島地區校本研修及區域協作機制的實踐研究是十分重要和必要的。

一、舟山市海島地區校本研修存在的問題

1.城鄉之間校本研修能力的差異較大

隨著舟山市經濟的飛速發展，城市化進程的不斷加快，城鄉教育不均衡現象更加凸顯；加之各學校之間的地域、歷史、文化積淀的差異等諸多因素造成了學校之間校本研修能力的差異。通過調研表明，城區學校集中了大多數的優質資源，校本研修起點高、成規模、師資隊伍充實、同伴互助成為常態；相較之下，海島農村學校校本研修缺乏引領者，難成規模，很多只是教師的自我研修。因此，不少學校校本研修難以發展。

2.研修方法單一、個人研修缺乏

我們深刻認識到舟山市中小學校本研修開展的這樣一種現狀，即把研修的重心放在教研組、校內教師的相互研究和切磋上，通過公開課、示范課等來指導教師提高教育教學技能，提高教學的效果，通過討論研究教材教法來提高教學質量。也就是說，研修的實施過程普遍存在重實踐輕理論的現象。這種研修表面上注重回歸教學現場，但實際上并不注重課例研究；不注重整合學校的教學現實、研究的課題、教學和反思的過程。對教師教育教學的技能和課堂教學效果的提高有一定的幫助，但對教師專業發展的提升顯然是有限的。

此外，當前教育還存在片面追求升學率的現象，教育評價不是注重學生的全面發展，而是過于看重學生學業發展的指標。中小學教師工作壓力大，忙于應付日常教學，沒有足夠的時間和精力從事學習和反思，在知識共享上存在保守傾向。教師的教育教學觀念更新較慢，使教師不能很好地通過教育教學理論來引領課堂教學行為。而學校和教師自身并不愿意花大力氣，特別是教師不愿意通過自學來加以改變。

3.學段之間研修水平差異明顯

從理論角度講，教育應以學生的終身和諧發展為根本，以創造適合學生差異狀態的教育為基點，以為每一位學生都能夠成為他最應該和最能夠成為的人才，打下良好的基礎為目標。但是由于各種原因，升學率壓力在舟山市的學校中依然比較沉重。初高中學段教師較多的精力都放在課堂教學和作業的批改上，對校本研修的關注和重視不夠，特別是對校本研修與質量關系的不重視，校本研修明顯弱化。相較而言，幼兒園和小學沒有升學的壓力，領導對校本研修較關注，投入也相對較多，教師對參加校本研修的熱情也比較高，因此，初高中學段校本研修的開展情況不如幼兒園和小學。

4.區域和校際協作結構松散，難成規模，缺乏理論研究和支撐

舟山市中小學很少有相對成熟的校本研修模式，較多的只是依附于教研活動，團隊協作和系統思考缺乏，教學反思環節缺失，層次相對較低，很難做到教研訓一體化，也很難從本質上提升教師的教科研水平。在區域協作層面，雖然各縣（區）都做了一定的研究和實踐，特別是普陀和岱山，分別提出了適合自己區域的校本研修區域協作機制，取得一定的成效，但普陀和岱山區域協作兩種模式又存在一些欠缺，比如岱山模式雖然做到了校本研修和校本教研的交融，但未能充分達成培訓與科研的結合，未能把提高教師的科研水平完全融入校本研修中；普陀模式實際上較多的是教研模式，雖然也有對校本研修的關注，但對如何實現教研訓一體化有待進一步研究。

圖1 校本研修區域協作模式圖

二、舟山市海島地區校本研修及區域協作機制的構建和實施

針對舟山市中小學校本研修開展中存在的問題，通過實證研究，本文提出了適合我市中小學校本研修的新模式，即“任務驅動，課題引領，課例反思”的校本研修模式，積極培育和構建了海島地區校本研修及區域協作新機制。

（一）“任務驅動，課題引領，課例反思”校本研修模式的構建

我們認為，根據舟山市校本研修的實際，需要建構“任務驅動，課題引領，課例反思”的校本研修區域協作模式（參見圖1）。

此研修模式，從研修任務的確定（從本區域教學實際中提煉問題，形成研修任務，并以此作為研究的課題）開始，經過多個環節，最終實現課題的校本應用，構成一個研修的系統。此研修模式較適合海島地區中小學在區域協作中的運用。

1.基于團隊協作、系統應用的思考

本研修模式借鑒了彼得·圣吉《第五項修煉》中有關團隊建設的思路。以校內學科協作組（或區域內的學科協作組）為一個課題單位（協作團隊），在這個協作團隊中，每個成員都有自己的教科研任務，共同來提出任務，確定課題（建立共同愿景），較容易激發團隊成員參與的積極性，然后運用系統思考，使研修成為一個集教學、科研、培訓于一體的動態系統過程，通過整體融合得到大于各部分加總的效力，通過了解教學動態復雜的過程，找出解決問題的高“杠桿解”，最終實現教師的自我超越、自我提高。[2]

2.基于教科研一體化的思考

校本研修的根本出路在教科研一體化，本研修模式以校本教研為載體，貼近教育教學實際，切實有效地解決教學特別是課堂教學中存在的問題；并且有較明確的研修和科研任務，以任務為驅動，以課題為引領，以課例研究為載體，整個過程融教學、科研、培訓于一體，充分體現了教科研一體化的根本思路。

3.基于凸顯反思在教學培訓環節中重要性的思考

在這一研修模式中有多次的集體討論和反思（現場和網絡），并在反思的基礎上提出具體的改正辦法。而反思在提高教科研品質、提高教師素養中是至關重要的。這種反思建立在課堂教學的實例中，既有對成功的肯定，也有對失敗的思考，而失敗本身也是一個學習的機會，可看清對現狀的不正確認知、體察策略為何不如預期有效、檢視設立的目標是否明晰正確，這也關乎教師創造性張力的培養。

4.基于課例在研修中具有較強的實用性和操作性的思考

課例是一個實際情景的描述，包括有一個或多個疑難問題，同時也可能包含解決這些問題的方法。它圍繞一定的教育目的，把實踐中真實的情景加以典型化處理，形成供學習者思考分析和決斷的例子。由于它所提供的情景是具體的、全面的，學習者可以從多角度多層次進行分析，因此課例研究具有較強的實用性和操作性。

5.基于對多種科研方法綜合運用的思考

本研修模式綜合運用了微格教學、自我反思、案例研究和行動研究的方法，特別重視反思和案例研究的應用。

6.基于適用的廣泛性和操作的可行性思考

本研修模式從小學到高中階段學校均可以使用，既適用于校內教研組的研修，也適用于區域協作體的研修。同時，本研修體系與校本教研緊密結合，課題的切口小，著重在于解決教學實際問題，注重研修回歸教學現場，具有較強的可操作性。

7.基于對舟山市海島特殊區域的特點思考

本研修模式可以充分利用網絡和網格的互補優勢，實現資源共享。同時也是建構在全市各縣（區）開展的校本研修區域協作的研究歸納上。

（二）區域協作機制的構建

針對舟山海島學校分散、小島上的學校規模小且交通極為不便的實際現狀，在全員培訓實施過程中構建了具有海島區域特色的區域協作新機制。

1.構建以行政區域、學科優勢和教師專業水平等為依據的區域協作體系

為了研修開展的便捷，充分發揮有限的優質資源，滿足不同對象的需求，我們從行政區域、學科優勢和教師的專業水平等因素來考慮組建區域協作體。小學和初中以一行政區域來設立區域協作體，高中則以幾所省一級重點中學為龍頭來構建區域協作體，職業高中劃分為一個協作體。同一區域內以學科來組建學科協作組。因此，我們構建了如下的協作體結構體系：“舟山教育學院→縣（區）教師進修學校（教研室）→區域協作體→區域學科協作組→校內學科協作組→教師個體”。各層級各有各的職能，舟山教育學院和縣（區）進修學校（教研室）負責總體考慮研究、引領、指導、管理及協調，各學科教研員負責具體學科協作組的研訓工作開展，進行指導與服務。區域協作體由主持學校組織區域內各學校的學科教師組成，由其分類進行研修。學校是具體實施教師研修計劃的基本單位，重點是對校內學科協作組研修的管理與指導。具體做法：

（1）市縣（區）聯動，建立校本研修區域協作實驗平臺

以已有基礎的普陀和岱山為實驗區，以“任務驅動，課題引領，課例反思”為實驗內容，采取邊實驗、邊推進的方法，逐步推行具有海島特色的校本研修及區域協作機制。

第一，市教育學院和縣（區）教師進修學校（教研室）要深入教學現實，了解教師的需求，從而來確定研修內容。關注教師精神的豐富性和柔軟性，改變教師只是被動參與其中的現狀，變“要我研修”為“我要研修”。在研修的過程中，讓每個教師都承擔研修和研究的任務，共同參與問題研究的過程，同時讓他們明白，他們并不是在單打獨斗，而是一個研究學習的團隊，在這個團隊中，每個人都是主體，都是不可或缺的。

第二，建立聯絡員制度。聯絡員由市縣（區）師訓機構有關人員、教研人員和部分名師工作室掛牌名師擔任。任務包括：其一，調研走訪，了解需要，尋找問題。通過與校長、教師、家長訪談，召開座談會、發放問卷和研究課例，了解學校和教師的實際教學需要，尋找和發現教學和管理的現實問題。其二，把問題分類匯總，及時會診，研究問題。根據調研中發現的問題和各協作體教師主動提出的問題，按學科進行分類匯總，篩選重點，提出建議或意見。其三，協助主持學校組織開展相關研修活動，通過實踐論證來破解學校和教師的教學難題。

（2）充分發揮優秀教師和龍頭學校的作用，實現優勢互補、資源共享、促進教育均衡發展

首先，優秀教師因其理論水平高、教學基本功扎實和凝聚力強在校本研修區域協作中特別是學科團隊建設中具有不可替代的作用。在研修活動開展的過程中，優秀教師自然成為該區域的活動組織者和引領者。因此，加強對優秀教師培訓，打造和發揮我市優秀教師團體是取得區域協作成功的一個關鍵因素。所以在本次研究開始以后，我們在研究和實踐的基礎上，整合教育學院的教科研師資力量，注重對優秀教師的培訓，使其真正成為在校本研修區域協作體活動中的引領者。

其次，組建以區域龍頭學校為主體的校本研修基地，提升龍頭學校在區域協作中的作用。龍頭學校優秀教師眾多、教學設備先進，在校本研修區域協作中往往扮演著組織者的角色。市縣（區）教師培訓機構在充分調研的基礎上確定研修基地，承擔區域內研修的協調、分工和具體安排。比如我們將全市高中以舟山中學、普陀中學等省一級重點高中為基地，將“同課異構”納入到“任務驅動，課題引領，課例反思”的研修體系中，打造舟山市高中的區域協作體系。

2.構建“協作開放”的跨區域深度研究機制

為充分激發教師參與校本研修區域協作的熱情，并將研究走向深入，我們引進了岱山縣“協作開放”的跨區域深度研究機制。包括兩個層面的協作：一是市內跨區域的學校之間的協作攻關，即不同區域的兩個學校聯動進行同一主題的研究。二是與市外學校的協作研究，擴大開放度。

第一類協作體如：南海實驗初中和嵊泗縣海星中學的教學協作體。環繞“學為中心”的主題，重點做好中考復習診斷、師徒對接、資源共享等三個項目的全面協作。在協作的過程中，海星中學作為薄弱學校，注重研修活動的后續跟進，特別是“課例反思”的跟進，使學校的教育質量有了很大提高。

第二類協作體如：南海實驗初中與衢州、麗水、嘉興、寧波（東海）和長興實驗學校組織的六校協作體。每年活動兩次，以聚焦學校的課堂教學、提高教學質量為活動主題，以研究課、課例反思等為主體的活動模式。

這種跨區域協作機制立足海島實情，遵循教師專業發展的基本規律，既重視學校實際、注重學校個性，又敞開校門，加強了校際間的交流，把內部研究與外部學習結合起來；既注重研修與教研回歸教學現場，又充分利用了現代信息技術；既發揮了優秀教師的引領作用，又提高了普通教師的教學水平，實現資源共享，真正達到“任務驅動、專家引領、以研為主、注重個性”的校本研修效果。

（三）構建網絡學習平臺，促進校本研修現代化

隨著互聯網的迅速發展，網絡培訓學習成為校本研修的一種新型模式，發揮出巨大的魅力和作用。現在學校擁有一流的網絡硬件設施，也有專業的網絡管理教師負責學校平臺，各種各樣的網絡培訓也隨之興起，教師足不出戶，利用課余時間進行網絡平臺學習，既可提升教師現代化教學工具技術操作的技能，也是豐富教師專業素養的便捷有效途徑。

利用遠程學習環境的優勢，構建新的校本研修模式。如我們結合普陀區開展的“雙網研修”推進“任務驅動，課題引領，課例反思”的區域協作機制。雙網研修，將網絡研修與網格研修有機地結合起來，通過校本研修與區域研修相結合、現場研修與網絡研修相結合、常規研修與專題研修相結合，實現區域優勢互補，提高研修的效度。

1.構建網格。根據各校地域上的距離遠近和學校學科優勢，把全區學校分成若干個網格（每個網格就是一個研修共同體）。每個網格內根據學科優勢確立一所主持學校，利用網格內的不同學科優勢、學科人才和專家服務團隊，在網格內組織開展教學研討和教學管理活動。全區共組建各學科網格68個，其中，小學以地域遠近為主，組建了48個網格，初中以城區兩大優質學校為龍頭，組建了20個網格，抱團發展態勢基本形成。

2.利用網絡開展校本研修。使用的網絡教研形式有:普陀教研網、ECP雙向視頻電話、QQ群、博客等。普陀教研網是主要平臺，更多的研修活動與研修內容在網上得以交流、展示，使每個教師都能參與。網絡化研修，較好地解決了海島地域分散、交通不便等時空上的障礙，解決了海島優質資源少、學校差異大等問題。

3.開展雙網研修。雙網研修就是將網絡研修與網格研修有機地結合起來，實現優勢互補，提高研修的效度。

三、“任務驅動，課題引領，課例反思”校本研修模式與區域協作機制的優勢

1.課題研究，引領教師校本研修的專業化

問題即是課題，課題來源于一線教師的教學實際，服務于解決教師的教學困惑，并對教育教學及學生發展帶來更大的便捷。在校本研修中，課題研究標志著專業化發展、提升教師的專業思考及問題解決能力；在校本研修中，我們關注教師個體發展，更加注重協助推進教師的團隊合作。課題研究是團隊合作的最佳契合點。例如：嵊泗海星中學的校本研修在原有師生共用學案的基礎上，運用“以學定教”的教學理念，重點在各學科備課新模式、課堂教學新模式及課堂教學評價，各學科學力培養策略，學校學力評價體系三個方面開展行動研究。以此實現課堂從“教師本位”向“以教師為主導，以學生為主體”的轉變，從注重“知識本位”向“提升學生發展性學力”的轉變，從教師權威授受教學向師生互動、共同探究的轉變；實現從單一學業成績評價向多元、動態的過程評價的轉變；實現學科素養培養由課堂向課外學科活動延伸的雙結合；形成“以學生為本”這一新教學背景下海島初中學力培養的基本操作策略、方法、途徑和有效載體，從而實現學校“提質、優化、轉型”新一輪學校發展規劃。

2.主題教學課例研究，落實校本研修專題化

每個學科協作組根據自己的學科特征，每學期進行主題教學課例研究，是提高教師教育教學研究及改進自己教育教學方法的重要途徑。如南海教育集團2013學年，在“閱讀學生、走進學生”的大研究主題下，分學科選擇教學課例研究，取得了豐碩的成果，最后把教師的案例匯集成冊。2014學年，以“在課堂教學中培養學生的質疑能力”為主題，創設了多種途徑，先討論實施方法和策略，再在課堂教學中實施監測，最后形成一系列質疑問難的專題化文章。同時以“教學大獎賽”為抓手，努力實踐“閱讀學生、研究學生”的教育教學理念，關注學生現狀，聚焦學生思維狀態和不同的發展水平，努力構建“以學定教、順學而導”的生本教學課堂結構，追求組織和實施過程的實效性，追求課堂的高效率。參與教師將圍繞上述主題進行“集體備課→課堂教學→說課聊課→聽取專家意見”。同時，所有參與教師都帶有各自的研修任務參加研修活動，使任務成為一種內驅力。

在課例研究中，廣泛使用教學反思，具體步驟：“描述→觀摩→集體分析教學事件→主動征求同事及學生意見和建議→生成新的經驗和理論”。也就是“回顧教學過程→分析得失→尋找原因→謀求對策→達成以利后行”。教學反思的廣泛使用，促進了教師批判性思維的形成。而網絡的廣泛應用，為反思的開展提供了便捷有效的途徑。

3.分教齡策劃活動，體現校本研修個性化

在一個協作體內，由于教齡的差異，每位教師的校本研修都有不同的需求和追求，也有自己不同的專業發展設計和愿景。我們在倡導教師個人發展與所在學校的發展規劃相吻合、把自己的發展與學校的發展結合起來的背景下，使教師個人發展體現其價值。校本教研中引入分教齡段進行不同內容的校本研修，是學校管理人文化、科學化的體現，也是校本研修個性化的需求。具體有：0—3年教齡段，安排有青年教師崗位成長通識培訓，青年教師師徒結對活動，青年教師隨堂聽課活動等；3—10年教齡段，安排有課程研討會和教師反思會等培訓；10年以上的教師，則以課題培訓和專題研修策劃組織為主，起到專業引領的作用。

四、舟山市海島地區校本研修與區域合作的未來展望

1.建立校本研修區域協作考評機制

每個區域學科協作組都由組長、副組長和若干成員組成。實行組長負責制，負責計劃與總結；副組長協助組長具體負責研修活動的組織與實施；下設若干委員負責聯絡分工區域學科協作組內有關工作。由市區教師培訓機構負責對校本研修的區域協作工作進行考評，給在區域協作體上課、講座的教師頒發市區級證書和認定相應學分，并納入到教師的業務考核中。

2.建立舟山市的校本研修評估機制

市教育學院依據我市校本研修示范學校評估辦法制訂動態的評估標準。每學年定期進行評估。所謂動態評估，就在于它的發展性，基礎薄弱的，只要有發展，就能得到肯定。評估的宗旨是尊重差異，鼓勵進步，研究問題，總結經驗。▲

參考文獻：

[1]代蕊華.教師專業發展與校本培訓[M].北京:教育科學出版社，2011.

[2]彼得·圣吉.第五項修煉[M].王秋海，等，譯.北京：中信出版社，2011.