改變言語結構，發(fā)展言語品質(zhì)

吳勇

【摘要】開發(fā)“適合兒童的寫作課程”，堅持“改變”和“發(fā)展”的邏輯取向，逐步形成以“功能語境”和“精準知識”為課程內(nèi)核，以“故事、游戲、活動、想象、節(jié)日、訴求”為課程內(nèi)容，以“三個面向”和“十項標準”為課程評價，最終實現(xiàn)穿越兒童生活、相遇兒童文化、發(fā)展兒童素養(yǎng)的課程目標。

【關鍵詞】適合兒童 寫作課程 課程內(nèi)核

教學意味著改變與發(fā)展。作為寫作課程，一個最為重要的擔當就是不斷改變兒童現(xiàn)有言語結構，以此促進兒童言語品質(zhì)的提升。現(xiàn)行的習作課程基于統(tǒng)一的語文教材，只是提供了一個習作話題，對于教學內(nèi)容、教學設計、操作流程，則需要教師從整體上把握教材編排意圖提出適合的教學目標，根據(jù)同一類文體在不同學段訓練情況合理地切分出適宜的教學內(nèi)容，同時還要針對兒童的年齡特征，采取生動有趣的童話、活動、游戲來組織教學設計，而這些都需要教者憑借自身素養(yǎng)進行科學而有秩序地構建。遺憾的是，絕大多數(shù)小學語文教師難以從課程層面擔當起建設的重任。因此，有專家云：“‘教作文，更恰切的表達是‘叫作文，‘叫學生作文，教師的作用僅僅是引起寫作興趣，發(fā)出寫作指令。” [1]

自2013年1月以來，筆者倡導的“童化作文”教學，努力從課程層面進行“適合兒童的寫作課程”開發(fā)，堅持“改變”和“發(fā)展”的邏輯取向，歷經(jīng)四年實踐和論證，逐步形成了以“功能語境”和“精準知識”為課程內(nèi)核，以“故事、游戲、活動、想象、節(jié)日、訴求”為課程內(nèi)容，以“三個面向”和“十項標準”為課程評價，最終實現(xiàn)穿越兒童生活、相遇兒童文化、發(fā)展兒童素養(yǎng)的課程目標。（如下圖）

一、課程目標：明確“三大”價值追求

“適合兒童的寫作課程”開發(fā)，立足兒童文化，讓寫作課程具有兒童屬性；面向兒童生活，讓寫作課程記錄兒童足跡；改變兒童言語，讓寫作課程釋放“生產(chǎn)力”。

1.讓課程 “穿越”兒童生活。兒童是寫作課程的主體，寫作課程開發(fā)就是為了讓兒童置身其中，經(jīng)歷其中。課程是兒童真實的生活現(xiàn)場，是為了讓兒童更加適應生活。“適合兒童的寫作課程”開發(fā)，就是基于兒童鮮活的生活，讓寫作課程貫穿兒童的學習和生活，穿越兒童的生命歷程，使課程扎根兒童的真實生活，服務兒童當下生活，改善兒童未來生活，最終讓課程成為每個兒童記錄童年足跡的重要路徑。

2.讓課程“相遇”兒童文化。童話、游戲、活動是兒童的文化屬性，寫作課程要與兒童相遇，就得讓每個兒童的精神在課程中找到歸屬感、親切感。一方面要讓寫作課程與“童話”相遇。“童話”是兒童的夢想，是兒童的思維，是兒童的言語結構。面向兒童的學作教學，應主動去發(fā)現(xiàn)兒童的“童話”，自覺走進兒童的“童話”，順勢引導兒童用言語表達自己的“童話”，使兒童的言語和精神的世界變得澄明敞亮。其次，要讓習作課程與“游戲”相遇。游戲，是兒童用以了解他們生活于其中的世界的手段之一，寫作課程要成為適合兒童的“現(xiàn)實文體”，就應當讓習作教學置身于游戲的情境之中，使兒童寫作成為一場精彩的游戲活動。第三，要讓習作課程與“活動”相遇。通過具體的“活動”讓兒童的感官回歸到生活狀態(tài)，以豐盈兒童的習作體驗，為習作教學搭建起一個動感開闊的平臺。

3.讓課程“成長”兒童素養(yǎng)。言語素養(yǎng)是以“言語知識”和“言語能力”為前提的。當我們要發(fā)展兒童寫作能力，提升兒童寫作素養(yǎng)時，回避不了寫作知識教學。當下兒童寫作水平不高或者原地打轉(zhuǎn)，通常不是結構性的整體缺陷，而是局部的知識要素缺失。這就需要構建出精準有用的寫作知識體系，創(chuàng)生出具有文體特征的針對性知識，開發(fā)出能有效轉(zhuǎn)化寫作能力和素養(yǎng)的鮮活知識，讓兒童的言語素養(yǎng)能真正得到普遍提升。

二、課程內(nèi)容：建構“六大”寫作類型

寫作內(nèi)容是兒童習作課程的重要組成部分。兒童的活動、兒童的游戲、兒童的夢想、兒童的體驗、兒童的節(jié)日、兒童的需求都是習作教學取之不竭的課程資源。而寫作課程內(nèi)容開發(fā)的最主要方式就是喚醒和融合兒童生活中的一切與“童年”相關的元素，從而搭建起異質(zhì)同構、多元鮮活的兒童習作課程內(nèi)容結構。

1.故事習作課程。有兒童的地方就會有故事發(fā)生，故事是身處童年的兒童特有的屬性。調(diào)皮的故事、偷懶的故事、說謊的故事、煩惱的故事、挨罰的故事、牙齒的故事、書包的故事、勇氣的故事……童年的故事無處不在，無時不有。習作教學應當尊重兒童的故事屬性，把握兒童的故事狀態(tài)，“故事性習作課程”就會自然生成，習作教學的“堅硬”面目就會實現(xiàn)根本性的“柔化”，兒童的寫作生態(tài)就會發(fā)生實質(zhì)性的變革。

2.活動習作課程。由于兒童理性思維的不足，因此，兒童認識世界的過程就是四肢和感官充分活動的過程，也是兒童進行自然和社會實踐的過程。譬如小學階段葉貼活動、種植活動、采摘活動、創(chuàng)意活動、義賣活動、競選活動讓兒童積累了豐富的習作素材，搭建了動感的言語平臺。一次成功的實踐活動，建構起的不僅僅是鮮活靈動的習作內(nèi)容、豐富多彩的表達方式，還是一種“有所為”的積極寫作態(tài)度，更是一種在實踐中衍生出來的合作意識和創(chuàng)造精神。。

3.游戲習作課程。游戲不僅作為兒童精神的象征，它還是一份烙上地域和時代特征的文化資源。游戲類課程的開發(fā)常常與季節(jié)貫通：春季，放風箏、打陀螺；夏季，翻花繩、捉迷藏；秋季，跳框、滾鐵環(huán)；冬季，踢毽、跳繩、打雪仗。游戲類習作課程開發(fā)在關注傳統(tǒng)的同時，也要關注一些適合學校開展的現(xiàn)代游戲，如“貼鼻子”、“吹泡泡”、“扳手腕”等，還有一些兒童樂此不疲的網(wǎng)絡游戲“幻想學園”、“寵物森林”、“植物大戰(zhàn)僵尸”等，都可以進入習作課程開發(fā)的視野。課程開發(fā)中，應充分利用游戲輕松有趣的情境、游戲過程中緊張曲折的情節(jié)、兒童沉浸其中的愉悅而刺激的體驗，與習作教學進行有機對接，讓兒童寫作變?yōu)橐环N輕松愉悅的游戲活動。

4.想象習作課程。兒童認識世界常常主客一體化，他們善于將現(xiàn)實事物進行想象，向著童話的方向進行建構。想象類課程主要包括以下幾類：一是關聯(lián)式想象，提供幾個不相關聯(lián)的事物，要求借助故事來角色化，通過故事來情節(jié)化。二是情境式想象，在一個場景中的幾個事物，要求以故事的方式來呈現(xiàn)它們之間的關系。三是延續(xù)式想象，在現(xiàn)實或者童話的故事后面，以原先的故事情節(jié)為基礎，進行故事的再發(fā)生，可以加入新的角色，可以變換原先故事場景，可以產(chǎn)生新的故事結局；四是穿越式聯(lián)想，用人類視角去觀照和發(fā)現(xiàn)其他生物或無生命事物生死存亡、悲歡離合，用現(xiàn)代的視角去理解和生發(fā)古代經(jīng)典的故事。想象類習作課程應當想兒童所想，可以即時建構，可以針對兒童關注的焦點進行有系列地開發(fā)。

5.節(jié)日習作課程。民俗傳統(tǒng)節(jié)日以其特有的文化性、娛樂性、普適性，自然地綿亙于兒童的生活之中，成為一條充滿幸福慰藉的精神鏈條，讓兒童喜聞樂見、樂此不疲。節(jié)日文化活動為兒童開辟了習作陣地，激發(fā)了言語契機，增添了言語情趣。在節(jié)日文化平臺上，搭建起兒童言語實踐的路徑：“收集資料→參與活動→表達體驗→交流體悟”；構筑起兒童習作的內(nèi)容鏈：“草火節(jié)”（元宵）→“斗蛋節(jié)”（立夏）→“粽子節(jié)”（端午）→“月餅節(jié)”（中秋）→“煙花節(jié)”（除夕春節(jié)）。兒童在這樣的習作課程中既豐富了精神，又成長了言語。

6.訴求習作課程。習作教學面向兒童的交往需要，使寫作成為兒童達成自我意愿一個重要的途徑。訴求類習作課程在內(nèi)容上主要有幾個方面：一是解釋說明類，有條理地向讀者陳述一種過程、現(xiàn)象、結構、狀態(tài)等；二是勸解說服類，通過建議、勸說他人，以達到響應自己意見的目的；三是推廣介紹類，繪聲繪色地向讀者推介一處景物、特產(chǎn)或者物品，甚至是自己的特長；四是傾訴心聲類，向傾訴對象表達自己的意見、看法，希望得到對方的認同和理解。這類習作課程的本質(zhì)是“語用”——通過習作滿足兒童需要，服務兒童生活；這類課程的關鍵是“語力”——借助兒童言語打動人心。

三、課程內(nèi)核：提供“兩大”內(nèi)驅(qū)支柱

課程內(nèi)容只是“適合兒童的寫作課程”的外在形式，而激發(fā)兒童走向書面言語表達的內(nèi)在動力——“功能語境”，推動改變兒童言語結構、推動兒童言語成長的支撐力量——“精準知識”，這兩者才是“適合兒童的寫作課程”運行的內(nèi)驅(qū)支柱。

1. 功能語境：讓習作教學華麗“轉(zhuǎn)身”

“功能語境”是將寫作與兒童交往需求聯(lián)接在一起的“推手”，由于功能語境的存在，讓每個兒童覺得寫作可以實現(xiàn)自己的愿望，可以服務自己的生活，可以改善自己生活的環(huán)境。綜合國外寫作教學的研究成果，一個完整的“功能語境”基本上有五個要素構成：

（1）話題。即本次習作的基本內(nèi)容，或來自語文教材，或來自兒童的現(xiàn)實遭遇。

（2）目的。即本次習作的功能目標，到底為什么寫，通過寫能解決什么問題。習作的目的應當與兒童的生存、生命、生活息息相關，它直接指向兒童的內(nèi)在訴求和期待，是習作教學的動力源泉，也是兒童寫作的價值所在。當然，寫作目的不同，所采取的寫作知識、文體形式也各不相同。

（3）角色。即寫作者的文本身份，作者在習作中以什么樣身份進入語境，以什么樣的年齡、經(jīng)驗、性別來說話和表達。這里身份很多，可以是真實身份，也可以是模擬身份；可以是童話人物，也可以現(xiàn)實人物；可以是家長，也可以是伙伴；可以是校園內(nèi)的，也可以是社會其他行業(yè)的。角色不同，說話的語氣不同，選擇的話語內(nèi)容不同，故事的情節(jié)走向自然也不同。

（4）讀者。即本次習作的服務對象，這篇習作寫給誰讀的。讀者在習作中，一直潛在文本的字里行間，無處不在，無時不有，習作者在表達時所秉持的“觀點和立場”，所占有的“事理”，所流溢的“情感”，就是為了引起讀者注意和重視，隨之打動讀者、說服讀者，從而贏得讀者認同和支持。

（5）知識。即本次習作的功能支撐，習作采取怎樣的文體樣式需要知識，習作采取怎樣的言語風格同樣需要知識。可以說，知識在功能性寫作中，決定著一篇習作所煥發(fā)的“語力”的強弱。不同的知識，服務于不同的習作文體，服務不同的功能目標達成。

在這五個基本要素中，話題是表達的中心，目的是表達的旨歸，角色是表達的主體，讀者是表達的指向，知識是表達的支撐，它們互為基礎，相互作用，構成了功能性習作教學生動鮮活的表達語境，使每一次習作教學實現(xiàn)華麗的轉(zhuǎn)身。

2.精準知識：讓習作教學釋放“語力”

韓雪屏教授認為：“原有的語文課程知識不能有效轉(zhuǎn)化為學生理解與運用語言的能力，因此需要我們積極地開發(fā)和更新知識，構建新的語文知識體系，其核心應當是以語用為中心的動態(tài)語文知識。” [2] “適合兒童的寫作課程”積極構建“以語用為中心的動態(tài)語文知識”，讓每一次教學的寫作知識走向具體明確，走向精準針對，從而實現(xiàn) “精準知識”教學。

（1）文體類型。習作教學知識開發(fā)不能零打碎敲，不僅要結合一次具體的習作訓練，還需要有更廣闊的站位，那就是習作類型。在小學階段，縱觀各種版本的小學語文教材，主要習作內(nèi)容大概可以分成五種類型：寫人、敘事、寫景、狀物、實用等。每一種類型，言語形式不同，文體樣式各異，因此所需要的習作知識也各有特點。在習作教學過程中，我們不但要開發(fā)出各種文體類型的框架結構性知識，而且還要面向習作內(nèi)容，開發(fā)出適合這種類型并且能夠支持重點段落的具體陳述性知識。

（2）搭建階梯。正如王榮生教授所言：“從小學到初中、到高中，我們的語文課程和教學就在這幾小點知識里來回倒騰……而且將這種低水平的繁瑣重復，美其名曰為‘螺旋型”。[3]“適合兒童的寫作課程”試圖改變這種含混模糊的習作知識教學現(xiàn)狀，同種文體類型的習作教學，在年段和學段之間，構建一個層層遞進的知識臺階，讓習作訓練拾級而上（如下圖），讓每次習作既相對獨立——知識適當不寬泛，層階分明不牽扯，同時又互為基礎——前一次教學是后一次教學的基礎，后一次訓練是前一次訓練的延續(xù)。

四、課程評價：“三個原則”與“十項標準”

“適合兒童的寫作課程”系統(tǒng)中，不僅關注“教”的真實狀況，還提出了評價“教”的“三個面向原則”；同時還關注兒童言語的發(fā)展狀況，倡導評價兒童言語發(fā)展的“十項基本標準”。

1.評價“教”：三個面向原則

“適合兒童的寫作課程”在課程評價中明確提出：“教什么”就“評什么”，讓評價有“重心”，避免面面俱到。在習作評價環(huán)節(jié)提出了“三個面向”：

（1）面向選擇的教學內(nèi)容。每一堂習作課都有具體的寫作內(nèi)容，更有相對應的教學內(nèi)容。在一次習作訓練中，運用的知識可能很多，但是能夠?qū)Ρ敬瘟曌鳟a(chǎn)生最有支撐作用的知識是“核心知識”，也是本次教學的“精準知識”。因此，“精準知識”不僅是教學的“重心”，還是寫作的“靶心”，更是評價的“圓心”。習作評價中，要圍繞“精準知識”，引導兒童逐一對照，自己的習作已經(jīng)達成了什么，還有哪些環(huán)節(jié)不夠到位。

（2）面向不同的寫作走向。習作指導的任務之一就是引導兒童面對同樣的寫作內(nèi)容去形成不同的寫作走向——從中心開花，向四周發(fā)散，從而生成不同維度的選材空間，以避免雷同。在習作評價中，教師應當將不同“走向”的典型習作置于評價之中，讓各個向度的習作都能得到鼓勵，受到啟發(fā)。

（3）面向不同的寫作狀態(tài)。對于同一寫作內(nèi)容，有的兒童文思泉涌，滔滔不絕，而有的孩子卻三言兩語，難以為繼。因此習作指導還要面向“兩極”，讓所有孩子通過評點明白，寫得短的習作到底“缺”了什么，寫得長的習作“長”在何處，這樣的評點常常最真實、最客觀。值得提醒的是，課堂寫作不要瞄準整篇，要選擇最能體現(xiàn)教學內(nèi)容的片段展開；評點時不要面面俱到，要圍繞訓練重點展開，讓教學內(nèi)容在此過程中得到鞏固。

2.評價“學”：十項基本標準

一篇兒童習作，寫到什么程度才能達到要求，寫成什么樣式才能算是優(yōu)秀之作，當下的習作教學對此莫衷一是。“適合兒童的寫作課程”超越于個體經(jīng)驗、習慣，積極構建一套符合自身學科特點、適合兒童言語文化體征的習作評判“標準”，以“標準”指導習作教學變革，以“標準”引領兒童寫作素養(yǎng)提升。

標準一，文從字順。具體指標：（1）沒有錯別字；（2）語句完整、通順；（3）標點符號運用正確。

標準二，意思清楚。具體指標：（1）句子之間意思連貫；（2）段落中前言和后語之間能互相照應；（3）用句子或段落表達意思符合本民族語言的表達習慣；（4）在敘述過程中出現(xiàn)的人、物、事、景，在前面段落中要留有空間，有所鋪墊。

標準三，條理清晰。具體指標：（1）對寫人、敘事、寫景、狀物類寫作要符合相關文體的基本表達習慣（或邏輯）；（2）在寫作前會列出初步的習作提綱；（3）在行文過程中會用表達順序的連接詞、過渡句和過渡段。

標準四，重點具體。具體指標：（1）在習作中，有體現(xiàn)習作主旨的關鍵段落；（2）在關鍵段落中，有充分而扎實的細節(jié)描寫；（3）對與習作主旨有關，但不緊密的內(nèi)容能作簡略的交代。

標準五，首尾簡明。具體指標：（1）習作要有開頭和結尾的獨立段落；（2）開頭直切表達話題，結尾盡量做到呼應開頭；（3）要掌握基本的習作開頭方式，能對讀者充滿召喚力；（4）能熟練運用常見的結尾方式，達到畫龍點睛的表達效果。

標準六，題材新實。具體指標：（1）選材新鮮；（2）熟悉的材料能有嶄新的表達視角；（3）材料真實，是親身經(jīng)歷，并且印象深刻。

標準七，感官豐富。具體指標：（1）寫作過程中，能讓自己的感官參與表達；（2）能做到現(xiàn)實事物與自身的聯(lián)想相結合；（3）能將多種感官的體驗融會貫通在敘述中。

標準八，感受獨特。具體指標：（1）能產(chǎn)生與眾不同的感受；（2）在感受表達中做到細微而富有聯(lián)想；（3）主觀感受要與客觀描述緊密結合；（4）感受貴在真實，富有真情。

標準九，言語鮮活。具體指標：（1）習作中有比喻、擬人等常見的修辭方法；（2）能恰當引用一些諺語、歇后語、古詩句以及網(wǎng)絡用語等；（3）能活用“詞性”，讓語句幽默風趣。

標準十，讀者明確。具體指標：（1）在寫作中能意識到習作寫給誰讀；（2）在寫作中能主動面向讀者進行表達；（3）借助本次習作可以達成一定的語用目標；（4）能借用一些基本的表達知識技能來增強“語力”。

在這十大評價標準中，前五者是基礎性達成標準，這是習作教學應當堅守的“底線”，旨在讓每個兒童熱愛寫作，在小學階段獲得常規(guī)的言語知識，養(yǎng)成基本的書面言語能力；后五者是發(fā)展性優(yōu)化標準，引導每個兒童逐漸形成自覺的寫作意識，擁有一定的言語素養(yǎng)和表達智慧。

“適合兒童的寫作課程”尊重和基于兒童的文化屬性，立體多元地拓展習作課程類型；立足兒童的內(nèi)在訴求，蓄積兒童的寫作動力，重建習作教學的存在價值；著眼于精準的文體知識開發(fā)，打破兒童的言語習慣，改變兒童的言語結構，提升兒童的言語品質(zhì)；借助精細的評價系統(tǒng)建構，完善教師的教學盲點，彌補兒童的言語缺陷，提高師生自我的教學評估水準。

【參考文獻】：

[1] 葉黎明.寫作教學內(nèi)容新論[M]，上海：上海教育出版社，2012.

[2] 王榮生.語文科課程論基礎[M]，上海：上海教育出版社，2005.

[3]韓雪屏.語文課程知識初論[M]，南京：江蘇教育出版社，2011.