嵌入式PBL教學法在兒童青少年衛生學教學中的實踐與探索

朱虹　徐勇

摘要：基于問題的學習（PBL）是強調以學生為中心、以問題為核心、學習自主化的一種近代教育理念。文章介紹了蘇州大學公共衛生學院將PBL嵌入到高等醫學院校專業基礎課的教學實踐經驗，并討論了這種嘗試所揭示的問題。實踐證明，在現階段，嵌入式PBL教學模式是值得探索的一種高等醫學教育改革方法。

關鍵詞：PBL；醫學教育；教育改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）34-0113-03

基于問題的學習（problem-based learning，以下簡稱PBL），首創于加拿大麥克馬斯特（McMaster）大學醫學院，是強調以學生為中心、學習自主化、生活化及整合化的一種近代教育理念[1]。PBL教學能充分發揮學生的主觀能動性、顯著提高學生的綜合素質如團隊協作精神、表達與溝通能力等，因此其教學理念和教學方法被逐步認可并廣泛接納[2]。從20世紀80年代引進、嘗試及實踐至今，PBL教學已成為我國醫學教育領域中重要的教學改革方向。然而，受到教學條件、招生規模、師資不足、教材欠缺等因素的影響，典型的PBL教學在我國高等醫學院校的普遍開展尚存在諸多問題[3]。因此，針對高等醫學院校的專業基礎課程，將PBL與傳統教學相結合可能是目前比較切合實際的一種提高醫學教學水平的途徑。本文對嵌入式的將PBL教學整合到傳統的兒童青少年衛生學教學過程進行了初步的探索。

一、嵌入式PBL教學模式下的課程設計和教學安排

兒童青少年衛生學，簡稱兒少衛生學，是以中小學生群體為重點對象，以兒童青少年生長發育規律及影響因素、疾病防治、心理衛生、學校健康教育、學校環境建設和衛生監督為主要研究內容，有很強的綜合性、應用性和跨學科性特征的科學。

1.課時。作為一門五年制預防醫學專業學生的必修專業基礎課程，兒少衛生學課程共有54學時的教學要求，其中理論課33學時，7次實習課共計21學時。我們在制訂教學進度時充分考慮了該課程教學內容的特點，對部分理論課和實習課內容進行了壓縮和調整，最終確定用于PBL教學的課時數為7課時。為更好地配合PBL教學，我們在前期理論課講授時還安排了一次以PBL的分組進行的、圍繞學生常見病預防的小組專題討論。

2.內容。學校突發公共衛生事件是突發公共衛生事件中的重要一類，具有隱蔽性、危險性、影響深遠等特點，是當前兒少衛生工作中的一類突出問題，是預防醫學專業學生在未來專業領域中可能遇到的真實而緊急的情況。學校食物中毒是我國最常見的學校突發公共衛生事件類型之一。因此，我們圍繞這類事件設計PBL情境和劇幕，探索在兒少衛生學課程中應用PBL法進行教學實踐的方法。

3.評價。我們對學生本課程的學習表現采用綜合評價的方法：平時考勤占5%，小組專題討論（按小組綜合表現給平均分）占10%，PBL教學占20%，實習占25%，期末理論考試占40%。其中，PBL的考核又分成四部分：小組長評估占50%，學生互評占25%，學生自評占5%，小組討論匯報和總結（教師按小組綜合表現給平均分）占20%。

二、嵌入式PBL教學的實施和結果分析

1.前期準備。我們首先根據教學內容和要求，分別圍繞學校食物中毒的識別、處置、預防編寫學校突發公共衛生事件的PBL教案。教案分三幕，每一幕教案含案例情境、時間分配建議、主要學習目標、次要學習目標、提示問題和參考資料等幾部分。我們也設計了一系列評價表，包括小組長評價表、組員互評表、組員自評表、PBL教案評估表、PBL教學老師評價表和PBL教學總體評價表。

2.課堂教學的組織。PBL教學共分三次進行，分別為2學時、2學時和3學時。第一次教學首先由課程老師向學生介紹PBL，讓學生理解PBL的精神以及PBL教學的整體安排。然后，對31名2011級預防醫學專業學生進行分組，共分三組，每組10～11人，由小組成員推舉小組長和記錄員各一名。接下來由課程老師對三組小組長和記錄員進行集中培訓，使他們明確各自的職責。小組長主要負責組織每次小組討論，整理各次討論要點，確定標準學習目標均已討論到，組織分配各組員的學習目標。小組記錄員的職責主要為記錄每次小組討論的要點和學習目標的分配結果，并將其整理后寫成小組討論報告交給課程老師。然后，由各小組自行討論和學習PBL的第一幕和第二幕。第二次教學主要由各小組自行組織，對第一次分配的學習目標進行交流和討論，然后學習PBL的第三幕。第三次教學首先由各小組進行討論，每位組員總結自己主要的學習收獲，然后進行各小組的評議，最后由課程老師進行小結并要求各個小組形成自己的總結報告。課程老師在各小組討論學習時不予干涉，但在教室一角進行觀察和考評。在最后小結時，課程老師需要對各個小組三次討論的完成情況、討論的全面性和深入性、每位學生的參與情況等進行點評，并需要對學生討論和學習過程中遺漏的要點進行補充，以及啟發學生從本PBL案例出發思考如何有效預防和控制其他類型的學校突發公共衛生事件。

3.結果分析。絕大多數學生對自己在PBL學習過程中的表現評價為優秀，學生自評、小組成員互評以及小組長對組員的評分均值分別為93.4分、93.6分和93.6分，三種評分顯示出較高的一致性。課程老師根據三次PBL學習的課堂表現、討論報告以及總結報告給予三個小組的評分分別為60分、75分和90分。全班PBL學習的綜合評分平均為90分，最低分86分，最高分95分。

對PBL教學過程和形式的問卷調查結果顯示，有53.3%的學生認為PBL課程的最大優勢是“自主學習與團隊合作”；有86.7%的學生認為PBL課程的最大劣勢是“學習資源有限”；63.3%的學生對本次PBL課程最滿意的部分是“自主學習能力及溝通技巧的提升”；而60%的學生對本次PBL課程最不滿的是“學習重點的掌握”。

對PBL教案的調查結果顯示，學生對反映本次教案質量的5個方面（包括教學目標的明確性、難度、語言、分幕的合理性、對人文倫理和職業素養的培養）都給予較高的評價，評分都在9分以上（總分以10分計）。其中，評價最高的是教學目標的明確性（9.53分）。

學生對小組長的組織能力給予了較高的評價，比如能恰當地安排小組討論的時間，能適當地引導PBL的進行，對擔當小組長有熱誠的態度等，但在“適當地鼓勵學生的學習動機”方面還比較欠缺。

三、嵌入式PBL教學模式面臨的問題與思考

我們在兒少衛生學這門專業基礎課中嵌入式進行PBL教學的探索取得了一定的成效。課程老師和學生都從傳統的教學理念和教學模式中有所突破并有所收益。課程老師開始了從知識灌輸者、教導權威、學習控制者向引導者、組織者、幫助者、促進者的轉變；學生們懂得了自己在學習中的責任以及團結、協作、分享的重要性。

然而，嵌入式的PBL教學與典型的PBL教學有很多區別并面臨一些實際的問題。首先，由于課程老師的人數有限，我們采取了以小組長代替指導教師（Tutor）的方法來組織PBL學習，這使Tutor的幫助和指導作用進一步弱化。對一貫依賴老師又剛剛接觸PBL的學生來說，他們在學習過程中更容易產生無所適從的感覺。本次調查發現，60%的學生覺得PBL課程中最難的是“學習重點的掌握”，這就充分地反映了這一點。充當Tutor的小組長雖然更容易與組員達成信任與溝通，但他們的干預能力、控制能力、學習激發能力以及評估能力等很難達到專業教師的水平。因此與典型PBL教學的效果相比，我們這種嵌入式的PBL教學模式有相當的局限性。同時，小組長的能力和責任心直接影響了整個小組的學習效果。如果小組長不能勝任或沒有盡責，則使PBL的教學目標難以很好實現。因此，課程教師需要在小組長推舉出來后對其進行適當的考核和培訓，必要的時候應更改人選或進行小組長的輪換，同時應加強小組討論過程的監督，小結和反饋要及時和全面。

其次，PBL學習耗時較長，一個案例常常需要進行三次左右的討論。如果以6～8人每組的典型PBL討論規模來組織學習，更需要成倍增加課時數和課程老師的工作量。我們采用的折衷方法是擴大每組人數到10人左右，并在一個教室內不同的區域同時安排各組進行討論和學習。這雖然有助于課程教師監督各組的討論進程，但不可避免的會造成小組間的相互影響。

另外，嵌入式的PBL教學給學生增添了更多的學習負擔。要完成小組內分配的學習目標需要每位學生課后花大量的時間搜集資料、消化知識并整理和匯總，這可能會使部分學習積極性差的學生產生畏縮心理，并且以堆砌網絡資料的方式來應付小組匯報。客觀上，現成的教材并不能滿足對具體案例的分析所需，而接受傳統教育的學生平時很少利用各種數據庫搜索學術資料，只習慣于求助網絡上的中文資料并難以甄別信息的準確性和有效性。大部分學生認為PBL課程的最大劣勢是“學習資源有限”，其實反映的是他們沒有足夠的時間來搜集資料，或者，他們在有限時間內獲得有用信息的能力尚欠缺。

總之，我們嘗試了將PBL嵌入到高等醫學院校專業基礎課的教學中去，并取得了一定經驗和成效。我們認為，PBL教學是有效培養學生自主學習能力的途徑。在現階段，嵌入式PBL教學模式是值得探索的一種醫學教育改革方法。

參考文獻：

[1]Marshall TA，Finkelstein MW，Qian F. et al. Improved student performance following instructional changes in a problem based learning curriculum[J].J Dent Educ，2011，5（4）：466-471.

[2]Mc Parland M，Noble LM，Livingston G. The effectiveness of problem based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry[J].Med Educ，2004，38：859-867.

[3]李皓，李躍華，戚曉紅，黃艷.PBL教學理念應用于病理生理學大班教學的實踐與思考[J].中國高等醫學教育，2012，（11）：5-6.