區域教研工作如何助力農村教育發展？

孫永濤

2016年1月13日，全國教研工作會在北京召開，渭南市臨渭區教研室作為全國唯一的縣區教研機構代表作經驗交流。臨渭區教研室負責同志在會上介紹了臨渭區全面推進區域教研工作的經驗做法。

近日，記者就如何借助教育行政資源搭建平臺促使教科研發力、破解農村教育發展難題等話題專訪了臨渭區教育局副局長邢唯遠、臨渭區教研室主任楊曉蓉。

教研重心下移緣于“農村”的挑戰

記者：領導好，請大致介紹一下現階段臨渭區基礎教育的特點。

邢唯遠：臨渭區地處關中平原東部，全區總人口97萬，其中農業人口58萬。在校中小學生8萬名，在職教師6700余名，其中農村教師3100余名。當前，臨渭區基礎教育總體上呈現出鮮明的“農村”特征：

一是農村學校占多數，且規模小、布局分散。據了解，臨渭區共有中小學163所，其中農村校118所，占三分之二以上；全區小學119所，農村校94所，其中79所為教學點，教學點占全區小學總數的66%。教學點規模較小，學生人數普遍在百名以下，教師人數普遍在5-9人。

二是農村教師專業素養不高。全區農村學校教師人數少，年齡老化（偏遠學校50歲以上教師占到60%以上），難以形成教研群體，因此教師教學觀念落后，教學方式傳統，教師整體專業素養不高。

三是城鄉教育質量差距較大。農村學校與城區學校、農村小學教學點與中心小學在師資隊伍、教學管理、教育質量等方面存在明顯差距。

記者：鑒于以上特征，臨渭區教研工作的重心就瞄準基層學校和教師？

楊曉蓉：是的，這種鮮明的“農村”現象，給全區教研工作帶來了三大挑戰。一是教研指導任務點多、面廣、指導分散，僅憑教研室獨家力量難以完成所有學校的教學指導；二是鄉鎮和學校一級對教研工作指導不得法，教研內容局限，活動形式單一，不能滿足農村學校和教師的需求；三是校本教研往往陷入低層次研討，教師教研興趣不高。

因此，我們將教研重心下移，以服務農村中小學為中心，創造多種條件，搭建交流平臺，強化研究、指導和服務職能，探索農村教研工作方式和工作機制，促進農村中小學教師專業成長，扎實推進學校教研工作，提高農村薄弱學校教育質量，促進基礎教育均衡發展。

教研工作著力破解“農村”難題

記者：為了能夠更好地服務基層學校，臨渭區教研室建立了什么樣的機制開展研修工作？

邢唯遠：臨渭區教研室從實際出發，嘗試建立了兩種機制開展研修工作。

一是組建校本研修城鄉共同體。2013年，區教研室選取了師資力量較強、教研經驗豐富、成效顯著的13所城區學校為核心校，分別選取不同區域的5～9所農村學校（不包括教學點）為成員學校，組建了13個校本研修城鄉共同體。至此，73所農村學校在核心校的帶領和指導下開展教研活動。

共同體建立初期，其工作重點在組織教師培訓和觀摩，主要有四種培訓形式：核心校組織農村教師聽取外聘專家和“本土”專家講座；定期觀摩核心校教研活動；組織農村教師到核心校進行“影子培訓”，全程跟崗參與核心校的學科教研活動；由核心校面向成員校開展送教下鄉活動。

這樣的活動開展了一段時間后，我們發現，雖然也有一定效果，但成員校及教師參與活動比較被動，研修成效受到影響。為此，區教研室完善了各項工作機制，采取“任務驅動式”研修形式，共同體各成員校共同確定研修目標、內容，分頭承擔研修任務。具體做法為：農村學校輪流擔任研修活動的“承辦方”；每次活動，每所農村學校均為承擔者，需承擔任務；共同體內所有學校同年級同學科組成大“教研組”，定期研討。因為有任務驅動，農村學校教師由受訓者變為參與者、承擔者，每次活動，必須有準備，有發言，有展示，在完成任務中思考更多，參與更多，收獲自然更大。

二是建立鄉鎮聯片研修機制。臨渭區的79所教學點規模小，研討交流范圍過窄，教研工作難以開展。針對這種情況，區教研室在鄉鎮建立教研中心，統籌管理小學教研工作，牽頭將中心小學和教學點教師組織起來開展聯片教研，針對教育教學中小而實的問題開展小課題研究，并形成以鎮為單位的大教研組開展學科研討活動。

聯片教研的主要內容有三個方面：教研中心定期組織到教學點進行教學常規調研，搜集教學中存在的普遍問題，以確保聯片教研更加符合實際需要；針對整理、分類的問題，安排中心小學骨干教師進行專題研究，集中教學點的教師開展小課題研究；打破學校界限，將全鎮中心小學、教學點教師按學科組成大教研組，開展主題教研活動。

校本研修城鄉“共同體”的建立和鄉鎮聯片教研機制的形成，一方面彌補了全區教研力量的不足，另一方面打破了原有的學校“孤立”教研的模式，形成新的教研群體，優化了研修的平臺，活動的針對性更強，形式更靈活，農村教師參與的機會增多，有效地促進了城鄉共同發展，使農村教研無“盲區”。

多措并舉提升農村教師專業素養

記者：在具體的工作過程中，區教研室如何通過教研活動服務農村教師專業成長？

楊曉蓉：農村學校的發展，教師專業素養提升是關鍵。為此，臨渭區創新方式方法，多措并舉服務農村教師專業成長。

一是工作室研修機制。為了實現教學能手持續發展與農村教師專業引領的“雙贏”，2014年開始，臨渭區遴選優秀教學能手，面向全區公開選拔341名青年教師為成員，建立了32個優秀教學能手工作室。從農村教師的實際出發，放寬基本條件，吸納了170名農村“種子”教師進入工作室。并根據農村學校需要，將15個工作室直接建在農村學校，擴大農村學校教師的參與率，使附近農村學校教師也能就近參加工作室活動。

全區出臺了《優秀教學能手工作室管理辦法》《優秀教學能手工作室量化考核實施細則》等，并為工作室提供專項經費，滿足業務活動需要；為方便學科教師，尤其是農村學科教師參加工作室研討活動，我們還設立全區“大課表”，規定了“每周學科活動日”，使全區所有學校主要學科每周都有半天集中活動時間；另外，我們還組織工作室深入農村學校開展“菜單式送教”活動，提高了研討活動的針對性。

2015年3月，臨渭區成立了11個優秀校長、園長、主任工作室， 94名年輕后備干部進入工作室（其中農村學校占65%），由優秀學校管理干部組織考察、交流、觀摩、研討等活動，加強對年輕后備干部的培養。當年12月，全區成立了7個班主任工作室，70名年輕班主任為成員（其中農村學校班主任36名），目前，機構正在完善中。

二是組織“浸入式”培訓。為加快義務教育階段青年教師的專業成長，區教研室從2015年起策劃實施義務教育階段青年教師“341浸入式”全員提升計劃，即利用三年時間，組織全區義務教育階段40歲以下的2600余名青年教師到基地學校參加一個輪次（三周）的研修。因為參訓教師要融入基地學校，全程跟崗，故稱“浸入式”。

與“工作室”重在發揮優秀教學、管理人才的作用不同，“浸入式培訓”重在發揮全區龍頭學校的作用，重視行為跟進，將研修做實。在研修中，我們將基地學校教研成果變為青年教師學習的生動教材，讓他們在參與中學習基地校的常規教育教學及管理經驗，并參與基地校校本教研活動等。如渭南實驗初中安排骨干教師為學員們詳細解讀“問題探究式”課堂，就問題設計與任務驅動組織觀課評課研討交流；前進路初中組織學員參與“一課三上、五維觀察”，通過三次磨課讓學員們熟悉課堂觀察量表的設計與使用。

“浸入式”培訓構筑起青年教師與基地學校優秀教師合作學習的橋梁。這種“草根式”培訓，使青年教師在三周時間里全程觀摩優秀教師常規工作，與他們展開民主平等對話，在學習和實踐中實現教學行為持續跟進。目前，培訓已經開展了5期，參訓學員達500余名，其中325名農村青年教師參加，學校和教師反響良好。

三是新入職教師培養計劃。近三年，全區新入職教師171名，全部被安排在農村學校任教。為了給這些教師創建良好的專業成長環境，盡快提升新入職教師的教育素養和業務能力，并引導新入職教師做好職業發展規劃，臨渭區教研室制定了新入職教師三年培養計劃，對全區中小學新入職的教師開展為期三年的業務培訓。

新入職教師的培養以自主研修、集中培訓和工作室跟崗為基本形式，以教育通識、課程標準、學科教材、教學常規、現代教育技術與學生管理為基本內容。這里的工作室跟崗指的是新入職教師參與優秀教學能手工作室開展的讀書活動、集體備課、課堂觀察、課后研討、專題論壇、網絡研修等活動，時間隨工作室活動計劃進行。新入職教師大多學歷較高，但缺乏實踐經驗，通過有目的地培養，縮短了他們的“適應期”，這些年輕教師很快成為農村學校的骨干力量。

記者：通過近幾年的工作實踐，這些措施的效果如何？

邢唯遠：一系列舉措的落實，改變了基層學校和教師的面貌，農村學校教研悄然走向規范化、常態化的良性軌道，農村教師整體素質明顯提升，在渭南市教師年度業務知識能力測試、省市賽教以及各類教學活動中，臨渭區教師表現突出。2015年，全區有2名農村教師被評為省級教學能手，12名教師被評為省教學新秀，21名教師被評為市教學能手，65名教師被評為全區教學能手。

今后，我們將繼續立足區域實際，完善頂層設計，創新內容形式，為深化課程改革、服務教師發展、促進教育均衡發展作出新的貢獻。

記者：謝謝邢副局長和楊主任接受我的采訪。祝愿臨渭區的教研工作更上一層樓！