課堂諸元素交融的哲學(xué)思考

劉兆剛

研讀肖培東的《孔乙己》課例①，我們發(fā)現(xiàn)：善于運用教學(xué)辯證藝術(shù)實現(xiàn)“淺淺地教語文”，是他語文課堂的最主要特征。所謂“淺淺地教語文”，就是為了培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力，而老老實實地把學(xué)生引領(lǐng)到讀、寫、聽、說的實踐中去。下面我們就以《孔乙己》這堂課為例，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、教學(xué)點撥三個方面來初步解讀肖培東“淺淺地教語文”的教學(xué)特征。

一、教學(xué)內(nèi)容：簡約而豐富的交融

肖老師執(zhí)教《孔乙己》，主要圍繞小說三要素之一的“人物”展開，以“人物”為課堂內(nèi)容的生長點，組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，運用人物的知識支撐并推進整篇小說的閱讀。整體設(shè)計簡約清晰，而簡約的背后其實是豐富。

（一）從教學(xué)文體看，“知識點”豐富

這堂課以“人物”為抓手，生長出了八個語文活動點：說出自己不能記得孔乙己名字的理由；說出自己不能記得孔乙己家人的理由；用一個字或一個詞來概括最能記得孔乙己的什么；說出文章中孔乙己以外的人對孔乙己最能記住的又是什么；說說這些人真的是記住孔乙己了嗎；說說魯迅先生寫這篇文章還想告訴我們什么；圍繞老師的板書可以看出什么；思考我們應(yīng)該怎么做人。這些活動包含著小說的三要素——人物、故事情節(jié)和環(huán)境。縱觀整堂課，小說知識點的學(xué)習(xí)豐富多彩；而且在學(xué)習(xí)有關(guān)知識的過程中，肖老師也自然地把小說教學(xué)的情節(jié)分析、人物形象的理解、小說主旨的探討和小說表達藝術(shù)的賞析等小說教學(xué)的核心內(nèi)容蘊含其中。

新課標(biāo)明確指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。②因此，語文知識完全可以和教學(xué)活動有機融合。而肖老師在這堂課中，以其鮮活的教例正體現(xiàn)了這一理念。以上八個語文活動正是語文知識的活動化。

（二）從教學(xué)形式看，“生長點”多變

正如楊同芳所指出的，在課堂里要出現(xiàn)良好的“學(xué)的狀態(tài)”，就需要教師打開學(xué)情視角。③肖老師的教學(xué)，總能立足學(xué)生的現(xiàn)場表現(xiàn)，根據(jù)“學(xué)的狀態(tài)”靈動多變，找到恰當(dāng)?shù)摹吧L點”來調(diào)整和推進教學(xué)。

第一，圍繞主問題，確定“生長點”。例如：

師：讀了這篇小說，孔乙己這個人物一定會在你心中留下深刻的印記。那么，請你告訴我，這個連名字都不被人記住的孔乙己，你在閱讀小說后，最能記得的是他的什么？請用一個字或一個詞來闡述。

李海林教授曾說：“閱讀教學(xué)的第一要義，在于善待學(xué)生，善待學(xué)生的‘初感；但是初感是一個要超越的對象，而不是一個目的對象。”（《李海林講語文》）肖老師通過設(shè)計主問題“你在閱讀小說后，最能記得的是他的什么”，意在讓學(xué)生回顧初讀體驗，感知人與人之間隔膜、冷漠的社會關(guān)系。而最重要的是引導(dǎo)學(xué)生由此深入走進文本，剖析人物形象，探究情節(jié)背后的主旨，繼而設(shè)問“你們覺得這些人真的是記住孔乙己了嗎”。一步一步，問題之樹越長越高。

第二，抓住矛盾處，確定“生長點”。例如：

師：由此看到，大人們嘲笑他，小孩子也在嘲笑他。因此，孔乙己的故事就成為一個徹徹底底的悲劇。這樣的話，老師就想再問一個問題，你們覺得這些人真的是記住孔乙己了嗎？

（生沉默）

師：記住他的傷疤，記住他的故事，你覺得這些人真的記住孔乙己了嗎？

肖老師引導(dǎo)學(xué)生思考“記住他的傷疤，記住他的故事”，表面上人們記住了他，其實人們嘲笑的是他的“長衫”“傷痕”“善良”“誠信”“迂腐”等。接下來設(shè)問“你覺得這些人真的記住孔乙己了嗎？”由言悟意，孔乙己痛苦的表情被人們屈辱地記著，而他悲慘的命運被人們殘酷地忘記。正如肖老師所言，這節(jié)課，一“記”一“忘”構(gòu)成了課堂教學(xué)最后的探究，直指小說反諷看客的主題，“忘”與“記”之間游移的“看”，更是人木三分地表露出世態(tài)的炎涼和社會的涼薄——拿“殘酷”娛樂，拿“他人的苦”玩耍。④分析這個矛盾處，從而順理成章地在三次“梳理情節(jié)”中，使得課堂更加豐厚、飽滿、有張力。

第三，在主問題的分叉處，確定“生長點”。例如：

師：讀書就要潛入文字當(dāng)中，甚至不放過一個標(biāo)點。來，同學(xué)們，我們一起來試試看，句號時怎么說，“他打折了腿了”，你們說——

生（齊）：哦。（句號語氣，平淡）

生（齊）：哦？（問號語氣，疑問）

生（齊）：哦！（感嘆號語氣，吃驚）

師：“哦！”（聲音延長）這個感嘆號里包含怎樣的感情？

……

師：對，驚訝好奇，想知道這個過程有著怎么樣的新奇，它將成為這個酒店的一個談資一個笑點。所以，他不是關(guān)心孔乙己生死，而是獵奇這段所謂的痛快淋漓的被打。來，同學(xué)們，用感嘆號讀讀看，“他打折了腿了”，你們說——

讀小說，不可能不涉及人物形象。而一個“！”競為賞析人物增添無限風(fēng)景，學(xué)生通過反復(fù)朗讀品味，不僅看到了小說情節(jié)的波瀾，還看到了人性的丑陋。小小的“！”幫助我們由表及里，打開文本意蘊之門，引領(lǐng)我們走進文本世界，激發(fā)我們對小說的文本價值進行智慧思考，進而使課堂教學(xué)走向高潮。

第四，在偏離主問題的回答中，確定“生長點”。例如：

師：同學(xué)們從多個角度闡述了對孔乙己這一文學(xué)形象的“記住”。再看看，文章中孔乙己以外的人對孔乙己最能記住的又是什么呢？

（學(xué)生閱讀，思考）

生15：孔乙己的傷疤，孔乙己考不中秀才的恥辱。

生16：他們記得孔乙己欠錢的話，他們會讓孔乙己盡快還錢，如果孔乙己偷書，他們也會非常記得。

師：表達有點急急忙忙，我們還是先一起來讀一讀孔乙己第一次出場的文字。

對于課堂的提問，學(xué)生回答有失偏頗，但肖老師并未批評，而是引導(dǎo)學(xué)生與文本深度對話，進而不斷揣摩人物的心理。這種生長點，表面上偏離了主問題，其實與教學(xué)中心是緊密關(guān)聯(lián)的。這樣，不僅豐富了教學(xué)內(nèi)容，而且也活躍了課堂氣氛，同時又增添了課堂的生機與活力。

（三）從學(xué)生活動看，“活動點”多樣

縱觀肖老師的這堂課，學(xué)生一直在進行著形式多樣的聽說讀寫訓(xùn)練活動。

一是別具一格的“聽”。

在這堂課，肖老師設(shè)計的“聽力”訓(xùn)練，很能訓(xùn)練學(xué)生的傾聽能力。例如：

師：同學(xué)們，我們越來越能感覺到，這些看客只想咀嚼他人的悲哀，只想品味他人的痛苦，他們只想成為某些痛苦故事的傳播者，做幸災(zāi)樂禍者，做冷眼旁觀者，甚至做惡語相向的人。也正是這些人慢慢地把孔乙己帶向了死亡的邊緣。因此，魯迅曾經(jīng)說過一句話：“國民，尤其是中國的國民，永遠是戲劇的看客。”魯迅還說過一句話：“無數(shù)個遠方，無數(shù)的人們，都跟我們每一個人有關(guān)。”同學(xué)們，《孔乙己》這個故事永遠咀嚼不完，這個故事永遠思考不盡。今天，是我的生日，我應(yīng)該笑，但走進孔乙己的世界，我真的很想哭。讓我們一起懷念這個不幸的苦人，一起來讀讀他最后的背影。“他從破衣袋里摸出四文大錢”，讓我們懷著很沉痛的心情，預(yù)備起——

……

對于肖老師飽含深情的言說，學(xué)生不僅要聽清楚老師的觀點，更要聽清楚老師用以證明其觀點的論據(jù)，這樣才能豁然開朗、收獲頓悟的成就，習(xí)得用批判的眼光看世界。

二是形式多樣的“說”。

縱觀整堂課，“說”的形式豐富多樣，語文味十足。學(xué)生自由地說自己最能記得孔乙己的什么，那是概括性地說；學(xué)生說文章中孔乙己以外的人對孔乙己最能記住的又是什么，那是理解性地說；學(xué)生說詞語、標(biāo)點的作用，那是分析性地說；就“哦”字的讀法，那是辯論性地說；就“你們覺得這些人真的是記住孔乙己了嗎”，那是評價性地說。

三是隨機穿插的“讀”。

在學(xué)生“說”的活動中，肖老師不失時機地穿插“讀”的元素，使課堂教學(xué)不斷迸發(fā)智慧的火花，活潑靈動。例如：

師：“新”字有味，“又”字更有味。來，我們將“又”字去掉，讀讀看。“孔乙己，你臉上添上新傷疤了！”“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”這個“又”字說明什么？

這是在回答問題時，老師指定學(xué)生個別朗讀；而對“一個喝酒的人說道…‥仍然慢慢的算他的賬”這樣的句子，則是師生分角色朗讀，繼而讓學(xué)生之間分角色朗讀，效果很好。

四是適時滲透的“寫”。例如：

師：一連串的問答！我們平時會怎么寫？

生27：平時會寫誰誰誰說。

師：誰說，誰說，是這樣寫的吧。考慮一下，同學(xué)們，魯迅這里為什么不把這些“誰說，誰說，誰說”加塞進去？

（學(xué)生思考）

生28：不加進去，就表示掌柜等人對孔乙己毫不關(guān)心和喝酒的人看熱鬧的心態(tài)。

師：你覺得這段話是對孔乙己的毫不關(guān)心嗎？

生28：關(guān)心了，但關(guān)心的是被打的故事，很好奇，很想問個究竟。

肖老師引導(dǎo)學(xué)生錘煉語言，不同的言語形式，表達的言語內(nèi)容是不同的。這樣，把學(xué)生的思維點化開來。同時也是真正基于寫作思維的訓(xùn)練。

這些聽說讀寫的活動環(huán)環(huán)相扣，難度逐步加大，思維層層深入。學(xué)生經(jīng)歷著由“記憶、理解、應(yīng)用”的低級思維到“分析、評價、探究”的高級思維的歷練。

由此可見，肖老師的課堂如同參天大樹，主干挺拔，枝葉繁茂，做到了簡約與豐厚的統(tǒng)一。肖老師“淺淺地教語文”的魅力可見一斑，這也正是他運用“教學(xué)辯證藝術(shù)的充分體現(xiàn)”。

二、教學(xué)活動：隨心與匠心的交融

這堂課的教學(xué)活動十分豐富，且有條不紊。教學(xué)活動的銜接與轉(zhuǎn)換，看似隨心的安排，其實是在把握了恰當(dāng)?shù)臅r機突變中，帶著學(xué)生踏上鋪就的臺階，走進全新的教學(xué)活動中去尋勝探幽。

（一）隨心導(dǎo)入

生：肖老師生日快樂！

師：謝謝你們的王老師記得我的生日，也謝謝同學(xué)們能記住我的生日。請問，你們知道孔乙己的生日嗎？

（生搖頭。）

師：你們知道孔乙己的真實名字嗎？

（生搖頭。）

師：你們知道孔乙己的家人嗎？

（生依然搖頭。）

上課伊始，簡單對話。由學(xué)生的祝福生成“你們知道孔乙己的生日嗎”，這一個小小的環(huán)節(jié)，看似隨意，實則匠心獨運。這一個環(huán)節(jié)可謂“一石二鳥”。應(yīng)答中起到預(yù)熱課堂的作用，讓課堂氣氛先活躍起來，同時又切入文本的學(xué)習(xí)。而生成的這一問題又為后面兩個問題做鋪墊，從而將教學(xué)從溫暖的開場問候，轉(zhuǎn)到了對孔乙己生活窮困潦倒、人格慘遭踐踏與命運悲慘必然的關(guān)注上。

（二）隨心板書

肖老師在學(xué)生思考“你們覺得這些人真的是記住孔乙己了嗎”這一問題時，總是隨手板書到黑板上，如“忘——看——記”，這些板書的內(nèi)容不僅加深了對情節(jié)的印象，也是為隨后的教學(xué)環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。

因為有了這個板書，肖老師就能順勢提問：“通過記住，通過忘記，通過這些看，你覺得魯迅先生寫這篇文章還想要告訴我們什么？”從而推進到“圍繞老師的板書來看，還可以看出什么”的教學(xué)環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生思維被激活而欲罷不能時，肖老師根據(jù)板書說：“這些人，主要是什么人？”從而收束這一教學(xué)環(huán)節(jié)。

當(dāng)板書“記”與“忘”時，肖老師是在鋪墊。當(dāng)說“看”時，在三個字之間進行連線，肖老師就是在“突變”。線連好了，突變就完成了，一張單調(diào)、無聊、冷漠、涼薄的世界以及社會關(guān)系的圖景赫然呈現(xiàn)在黑板之上，情節(jié)背后所隱藏的真相就清晰地揭示出來了。

在課堂教學(xué)活動逐步展開的過程中，肖老師看似隨手而寫的板書，不僅訓(xùn)練了學(xué)生提煉概括的能力，而且也啟迪學(xué)生的思維由感性的淺層走向理性的深層。

（三）隨心追問

在分析“你還能記住孔乙己什么”這一問題時，學(xué)生說出“落魄”。此時，肖老師并未止步，而是隨口追問——

“落魄，哪些句子可以說明？”（這將學(xué)生的關(guān)注點引向文本。）

“‘落魄這個詞用來形容人的境況，更多的是指物質(zhì)經(jīng)濟狀況，你為什么從他的表情上來說明？ ”（質(zhì)疑，把問題再拋給學(xué)生。）

“應(yīng)該是‘落寞”（出現(xiàn)了思維盲區(qū)。）

肖老師首先肯定了學(xué)生“落魄”說得很好，接著肖老師又反問了一句——

“在孔乙己眼里，什么落魄比沒錢、生活過得差更糟糕？”

學(xué)生一頓，隨即大悟：“他自己在仕途上的不順利。”

看似隨口追問，體現(xiàn)的恰恰是肖老師對學(xué)情的精準(zhǔn)判斷和有效引領(lǐng)，輕輕一“追”，就將學(xué)生的思維引導(dǎo)到對人物形象本質(zhì)的思考上。

兩次問答，有效地提升了學(xué)生的思維品質(zhì)——原來“落魄”不僅指人的境況以及物質(zhì)經(jīng)濟狀況，真正的“落魄”體現(xiàn)在仕途上的不順利。受科舉毒害才是最能體現(xiàn)孔乙己承受不住打擊的傷痕之所在。

每一個設(shè)計總在凸顯自身環(huán)節(jié)價值的同時，又極自然地將教學(xué)推向下一個環(huán)節(jié)；每一次“突變”，總能做到“意料之外和情理之中”的和諧統(tǒng)一⑤。這樣的突變，使得整堂課豐厚而不雜亂，

三、教學(xué)點撥：及時與延時的交融

這節(jié)課，讓人驚嘆的還有肖老師點撥學(xué)生學(xué)習(xí)的功夫。這里主要想談?wù)勑だ蠋燑c撥學(xué)生時“及時”和“延時”的結(jié)合。

這節(jié)課中，肖老師的及時點撥主要有以下三種形式。

（一）做學(xué)生的知音，為其化解難堪

當(dāng)學(xué)生課堂發(fā)言沒能夠準(zhǔn)確表達時，肖老師會通過課堂小結(jié)的形式委婉地幫學(xué)生進行梳理，成為學(xué)生的知心朋友，化解學(xué)生的難堪。例如：

生52（讀后答）：從這里看出孔乙己十分想幫助小伙計，很善良。

師：想幫助誰？

生52：幫助魯迅。

師：是魯迅嗎？

生52：不是，是“我”。

師：這關(guān)系到小說中的一個概念了。小說中的“我”，不是作者本人。所以這兒，孔乙己關(guān)注“我”，關(guān)注這個小伙計，從中可以看出孔乙己的善良。但是這個小伙計卻一樣反諷孔乙己，看他那句話是怎么說的？他說“誰要你教”“討飯一樣的人，也配考我嗎？”一起來讀讀。預(yù)備起——

（生齊讀）

很明顯，學(xué)生一開始沒有準(zhǔn)確表達自己的意思，肖老師作為教學(xué)過程中對話的“平等者首席”， 以誠懇的態(tài)度，做到“和悅以解”。 并以“首席”身份做適當(dāng)?shù)狞c撥，這樣既培育了學(xué)生由衷言說的品格，又呵護了學(xué)生的心靈。

（二）做學(xué)生的導(dǎo)師，為其撥開迷霧

當(dāng)學(xué)生的回答有失偏頗時，肖老師總會為他們排除思維的障礙，撥開心中的迷霧，指引他們思考的航向。例如：

師：對，這“乙己”還不是他的本名。再問，你記不記得孔乙己家里的人？

生3：不記得。

師：為什么？

生3：因為他是孤兒。

師：孤兒，哪里看出來的？

生3：小說沒有提到他家里的人。

師：沒有提，你也不能隨便下“孤兒”這個結(jié)論，但他一定是孤獨的人。課文根本沒有寫到孔乙己家里的人，也沒有人去關(guān)注孔乙己家里的人。

肖老師將學(xué)生發(fā)言中 “孤兒”換成“孤獨”，看起來只是一個字的簡單替換，實際是思維的點撥。因為就本文“沒有提，你也不能隨便下‘孤兒的結(jié)論”，并有意將學(xué)生思維的觸角引向深入——“課文根本沒有寫到孔乙己家里的人，也沒有人去關(guān)注孔乙己家里的人，因而孔乙己是孤獨的。

（三）做學(xué)生的幫手，為其提供支架

當(dāng)學(xué)生沒法繼續(xù)發(fā)言時，肖老師總會巧妙地接上一句，給學(xué)生提供思維的支架，成為學(xué)生的幫手。

師：好，從這幾句嘲諷中可以看出他們最惦記著的是孔乙己的傷疤。再看看，還有沒有？

生24：他們還惦記著……（語塞，一時說不出）

師：這些人記得傷疤，還記得他的什么？看一看后面的故事，他們最記得孔乙己的是什么？你來說。

生25：他們還記得孔乙己被吊著打。

在肖老師這一接應(yīng)下，學(xué)生根據(jù)提供的支架，使接下來的發(fā)言順暢多了。因此，教師及時的點撥，不僅提高了學(xué)生的語言表達能力，還教給他們思維的方法。

而對于課堂的提問，學(xué)生回答出現(xiàn)了問題時，肖老師采取延時點撥的方法，暫時擱置問題，伺機再提出來。

師：你記得孔乙己什么？

生7：我記得孔乙己的驕傲。

師：驕傲？為什么？

生7：因為他到咸亨酒店吃飯的時候，他不同于短衣幫，他穿的是長衫。

師：哦，長衫。穿長衫為什么是驕傲？

生7：因為這是讀書人的象征。

師：也就是說，那是一種自認(rèn)的身份的象征。

學(xué)生用“吃飯”的情景來描述孔乙己的驕傲心理，明顯不夠準(zhǔn)確。肖老師及時進行了質(zhì)疑和點撥，但是學(xué)生并沒有意識到自己的錯誤。肖老師沒有糾纏于此，而是繼續(xù)后面的教學(xué)。當(dāng)學(xué)生明白“驕傲”是因為“穿長衫”時，肖老師才舊話重提。

師：同學(xué)們，他剛才說話有一個地方出問題了，他說孔乙己吃飯的時候.孔乙己到咸亨酒店是吃飯嗎？

生（齊）：不是，是喝酒。

師：吃飯和喝酒有什么區(qū)別？

生8：吃飯更闊氣。

師：他有沒有能力到那個地方去吃飯？

生8：沒有，他很窮的。

師：最多是一碟茴香豆，兩碗酒，是吧。請坐。

這種教學(xué)，無論是及時與延時相結(jié)合；抑或有意，抑或無意；也不管是糾偏，還是提升，都是肖老師課堂教學(xué)辯證藝術(shù)的體現(xiàn)。

綜上所述，肖老師之所以善于運用教學(xué)辯證藝術(shù)實現(xiàn)“淺淺地教語文”，正是來自于他對課堂教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)規(guī)律、課堂教學(xué)活動的全面而扎實的把握。

【本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十一期重點課題“初中語文閱讀教學(xué)言意轉(zhuǎn)換的實踐研究”（ 編號：2015JK11-Z021）和江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度重點課題“基于文本對話培育初中生言語智慧的行動研究”（編號：E-b/2015/20）的階段性研究成果。】

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參考文獻

①肖培東：《我就想淺淺地教語文：肖培東語文課例品讀》，長江文藝出版社，2016年版。

②中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2012年版。

③陳隆升：《語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》，上海教育出版社，2012年版。

④肖培東：《殘喘在“忘”與“記”之間的苦——我教<孔乙己>》，《語文教學(xué)通訊》，2016年第1期。

⑤蔡成德：《課堂諸元素的和合共生——黃厚江<我的叔叔于勒>課堂觀察》，《語文建設(shè)》，2015年第6期。

[作者通聯(lián)：江蘇邳州市運河中學(xué)初中部]