大學繼續教育實踐反思：挑戰與困惑

李森林 張忠義

摘 要：以清華大學繼續教育實踐為例，從大學繼續教育功能的邊緣化、大學繼續教育繼續存在的依據、大學繼續教育實踐與理論研究的脫節、大學繼續教育實踐中面臨的現實問題四個方面分析當前繼續教育實踐中面臨的挑戰與困惑，是準確把握當前大學繼續教育發展狀況的依據，也是進一步制定大學繼續教育發展戰略的基礎。

關鍵詞： 清華大學；繼續教育；定位；體制機制；項目運作

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A

一、大學繼續教育功能的邊緣化

人才培養、科學研究、社會服務和文化的傳承與創新是大學的四項基本職能。大學對繼續教育的功能定位，在不同的大學之間，甚至在同一所大學的不同時期，或傾向于社會服務職能或傾向于人才培養職能，但是無論傾向于何種職能，都無法改變繼續教育與生俱來的在大學功能中的邊緣地位。

以清華大學的繼續教育實踐為例：1985年成立的繼續教育學院，從成立之初一直到2002年的17年間，都是作為一個校機關所屬的職能部門和管理機構存在，自身并不承擔獨立的辦學職能，繼續教育辦學職能由相關專業院系承擔。專業院系的核心工作是在校本科生、研究生的培養以及科學研究，繼續教育作為社會服務的渠道之一，在專業院系中處于邊緣地位。再加上專業院系的繼續教育工作沒有專職人員、沒有長遠規劃、沒有發展的壓力和動力，又進一步從繼續教育自身確認和鞏固了這種邊緣地位。

2002年，伴隨著繼續教育由學歷教育向培訓教育的轉型，清華大學對繼續教育運行機制進行了管辦分離的改革，專門成立了教育培訓管理處來行使繼續教育的管理職能，原來的繼續教育學院從校機關脫離出來，成為實體化運作的二級學院，代表學校面向社會開展非學歷非學位的培訓教育。同時把把繼續教育和本科生教育、研究生教育一起作為學校人才培養體系的重要組成部分，第一次由學校主管教學的副校長統籌管理，這些跡象似乎給繼續教育脫離邊緣，躋身學校事業主流燃起了一線希望。然而，隨之而來的取消新增事業編制計劃，學校大型活動和學校大型會議中與校醫院、后勤、企業的編組事實，以及在職稱評聘等校內競爭中的弱勢地位，有力地證明了改制后的繼續教育不但沒有躋身學校主流，反而被更加邊緣化。

二、大學繼續教育繼續存在的依據

隨著我國高等教育大眾化時代的到來，改革開放后大批接受過高等教育的高學歷人才走上工作崗位，高學歷人才供需的矛盾已經大為緩解，以學歷學位為訴求的學習動機也有所減弱，大學繼續教育的原生土壤已不復存在；此外，隨著教育資源的社會化，越來越多的社會機構也有能力整合教育資源，面向社會開展與大學繼續教育同質化的培訓教育。在這一大背景下，大學繼續教育是否還有繼續存在的必要，成為當前大學繼續教育發展面臨的重要問題。

實踐證明，大學繼續教育存在的依據已經由初期單一的經濟社會發展需求驅動，轉化為經濟社會發展需求和大學自身發展和功能完善的需要雙重驅動。“沒有繼續教育的大學是功能不完善的大學，沒有大學支撐的繼續教育是沒有發展潛力和發展前景的繼續教育”。轉向培訓教育以后的大學繼續教育，以其教學手段的靈活性、教學內容的針對性和實效性，贏得了社會的認可和尊重。大學是國家的戰略稀缺資源，依托大學高水平辦學實力的繼續教育在從業人員繼續教育市場中占有獨特的利基市場或稱小眾市場。以清華大學的繼續教育為例：繼續教育服務對象本身已經接受過系統的大學教育，有的甚至已經取得碩士或博士學位，具有一定的工作經驗，他們是基本完成社會化的創新型、領導型人才。繼續教育服務內容具有多元跨界性（例如跨學科、跨行業產業、跨機構、跨地區）和用戶定制性（定制內容、形式、規模、專業），因此形成了高度差異化的繼續教育服務。服務對象的多樣性、服務內容的多元跨界性和用戶定制性，使得大學的教學科研工作通過繼續教育這一渠道實現了與經濟社會發展的同步與融合，在發揮高等學校教育資源服務社會的同時，也反過來促進了大學本科生、研究生的教學工作和科學研究工作。同時，每年有8萬到10萬學員來到清華大學學習，這些學員分布在全國各地，基本上是各行各業、各個領域的骨干人才，他們在清華大學不僅僅是接受課堂教學的內容，同時也是走進清華感悟清華、與清華建立和培養感情的過程。在潛移默化中提高了大學的社會影響力，在一定程度上促進了大學招生宣傳工作，拓寬了學生就業渠道，宣揚了清華精神和清華文化。因而，轉向培訓教育以后的大學繼續教育雖然依然處在大學的邊緣地位，但已經不再是大學院系的窮親戚，也能對大學的本科生研究生教育做出些許貢獻，促進大學的發展和功能的完善。轉向培訓教育后的繼續教育以其對經濟社會發展需求的滿足和其與大學核心功能的緊密聯系取得了存在的依據。

三、大學繼續教育實踐與理論研究的脫節

我國成人學習的理論研究與實踐嚴重脫節，特別在近年來“學習科學”大發展的背景下，國內外關于學習理論的研究尤其是成人學習的理論研究尚未有效地應用到我國培訓教育實踐中來，基于我國高校繼續教育實踐的理論研究成果更是少見。究其原因主要有：一是大學繼續教育實踐總共才有30年的歷史，而培訓教育的歷史更短，還不足20年。盡管當前實踐領域很活躍，但實踐成果還不夠豐富，實踐對理論的推動力還沒有充分顯現出來；二是從事繼續教育實踐的工作者盡管行動能力很強，實踐經驗豐富，但理論素養欠缺，研究能力不足，很難出現高質量的繼續教育理論研究成果；三是國內從事教育理論研究的專家、學者的研究興趣多集中在學前教育、中小學教育和大學教育的研究，不愿也不屑從事繼續教育的研究。

四、大學繼續教育實踐中面臨的現實問題

（一）定位問題

國家明確提出建設學習型社會和構建終身教育體系，十八大以來國內外的政治經濟形勢也發生了重大變化，黨和國家對繼續教育工作也相應提出了新的要求和期望。在這一大背景下，已經運行了30年的清華大學繼續教育應該如何重新定位？如何進一步適應“服從和服務于國家經濟社會發展大局和服從服務于清華大學建設世界一流大學大局”？清華大學的繼續教育能為國家經濟社會發展的大局做出何種貢獻？能為學校的建設世界一流大學目標做出何種貢獻？作為清華大學又希望繼續教育承擔什么職能？這些根本性問題的回答是始終徘徊在學校功能邊緣的繼續教育在新的環境下面臨的首要任務。只有這一根本性問題搞清楚了，才能找到自己的新定位，也才能真正理解學校出臺一系列管理政策的初衷所在。

（二）體制機制問題

繼續教育現有體制機制還不能完全適應新形勢、新發展的需要，亟需重新理順各種關系，探索新的發展道路和發展模式。辦學機構與管理機構之間的矛盾，辦學機構之間的沖突與競爭是學校繼續教育現有格局下存在的兩大根本性矛盾。辦學機構個體自我發展的沖動，與管理機構規范、有序、健康發展的訴求成為一對不可調和的永恒矛盾，正是這一矛盾的永恒性為學校繼續教育的可持續發展提供了不竭的動力源泉。辦學機構之間由于邊界不清晰和生存壓力而引起的沖突和競爭，雖然在一定程度上增強了辦學機構的活力和適應市場的能力，但也造成了缺乏合作機制，難以整合資源，無法凝聚力量的不足。

（三）資源問題

清華大學繼續教育的辦學資源越來越緊缺，一方面是繼續教育規模擴張對校內資源的需求增長；一方面是學校為保障學歷學位教育對繼續教育利用校內資源的限制和約束，導致了繼續教育教學條件及住宿、餐飲等配套設施不能滿足辦學和發展需要，學員反映意見較多。比如，政府黨政干部培訓要求必須到大學校園內安排學習和住宿，希望到清華大學校園學習和體驗，但日益緊缺的校內資源難以滿足這種需求。與此同時，對是否在校外、京外建設繼續教育教學基地、如何整合利用校外的繼續教育辦學資源和設施需要形成共識。

（四）核心能力不足問題

繼續教育項目實施過程的需求把握能力、課程研發能力、市場開發能力、教學組織能力等均顯不足。項目同質化的問題日益突出，忽視客戶需求，課程體系老化、教學內容缺乏針對性，市場開發缺乏主動性，教學組織缺乏靈活性，教學方式不適應成年人的學習需求等現實問題制約了培訓教育的進一步發展。作為清華大學的培訓教育與社會機構的培訓教育的區別在哪里，與其他大學的培訓教育的區別在哪里？如何打造核心競爭力，形成差異化的世界一流的培訓教育品牌成為大學培訓教育進一步發展必然要思考的問題。

五、項目運作模式問題

從具體項目運作中需求調研、課程設計、教學組織、效果評估四大環節分析，現有的培訓教育模式有其合理之處，也存在三個亟需改進之處：第一，作為項目啟動基礎的需求調研功能弱化。雖然在課程設計階段征求過培訓委托方的建議，也向擬參加培訓的學員發放過學習需求調查問卷，但是由于信息的不對稱，學員對自己的真實需求并不清楚。即使有部分受調研者清楚自己的學習需求，也很難準確表達出來；即使擬參加學習者能夠將自己的需求準確表達出來，但是，經過委托方的加工處理以及教育組織方的接受理解，最后所形成的需求方案已經與最初學員的需求相去甚遠。第二，在課程體系的設計環節，首先是作為課程設計依據的需求調研并不扎實和準確；其次是課程體系的系統性和科學性也存在質疑空間。課程體系的形成過程缺乏嚴謹性，實踐中是由一位課程設計人員憑經驗和感覺先提出一份課程名錄，經過委托方的篩檢反饋后，形成最終課程方案，最后再根據課程方案來匹配主講教師。結果導致課程體系的邏輯性不強，沒有理念，沒有靈魂，而且主講教師之間的關聯度也不夠。是一種生拼硬湊的結果，不僅不能反映客戶的需求，甚至連教育組織方自己的意圖也無從體現。第三，教學組織環節沿用基礎教育和大學教育中以教師講授為主導的教學模式，對于學習過程中的成年人的學習特點、學習經驗和學習習慣關注不夠。諾爾斯、布德等人認為成年人的豐富經驗是其學習的基礎和資源；桑戴克等人研究認為成年人的學習能力也和未成年人有所區別；同一個教學環境中的不同成年學習者的學習期望和訴求以及對知識的接受偏好和能力都有差別。這種忽視成年人經驗和特點的教學組織模式已經無法滿足深層次的學習需求。

從項目運作過程中教師、學員、委托方、組織方四大參與主體的角度分析。對于主講教師來說，盡管經過十幾年的篩選和培養，清華大學繼續教育的師資庫中積累了近2000名符合學校繼續教育要求的主講教師，這些主講教師身份復雜、來源多樣，有來自高等學校的教授和講師，有來自社會培訓機構和咨詢機構的培訓師，有來自企業管理一線的企業家，也有來自行業協會和政府機構的現任黨政干部和退休領導。這些主講教師與學校之間并不存在勞動合同或契約關系，只有松散的按次結算的現金交易和微弱的感情關系維系。這樣的教師管理體制造成主講教師之間沒有交流溝通，主講教師在課前與學員之間沒有溝通交流，主講教師與項目負責人之間交流溝通不充分，以至于主講教師的講授內容與課程體系的關聯度不緊密，課程的針對性和系統性都有待提高。同時，對于學員來說，參加繼續教育的成年學習者擁有一定的知識基礎和工作經驗。與在校大學生課程學習具有強制性、年齡相仿、經歷相似、知識基礎基本相同、學習目標大體一致等特點不同，成年人課程學習的外在約束性和強制性弱，年齡差距大、經驗閱歷和知識基礎各異、學習目標發散。青年人天真純潔、朝氣蓬勃、充滿激情、善于接受新事物，知識接受過程的選擇度不高；成年人經驗豐富、思想成熟、好奇心和求知欲下降，對新知識具有選擇性和天然的排斥性。而現存的教學組織模式并沒有考慮成年學習者的特點，教學內容、課程組織方式、教師教學手段均需要結合成年人的學習特點予以改進和提高。

六、結語

清華大學繼續教育在實踐中遇到的這些問題也是其他大學繼續教育已經遇到或將要遇到的共性問題。這些挑戰和問題的存在，既凸顯了當前大學繼續教育實踐的自然生長和無序發展的實然狀態，也對大學繼續教育實踐進一步發展的規范化和專業化提出了迫切的應然要求。因此，在學習、研究清華大學培訓教育多年實踐的經驗教訓的基礎上，反思高等學校現有的培訓教育實踐經驗，理解和把握現階段我國高校培訓教育發展中呈現的問題和困惑，既可以為準確把握我國高校繼續教育的發展現狀提供依據，也可以為制定高校繼續教育發展戰略提供基礎。

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