高中文言文教學應剖情析理

丁淑娟

文言文教學，一直是語文教學中的重點，更是其中的難點。與不少同行交流，都有這樣的一些思考：我們在文言文教學中，究竟能教給學生什么？應該教給學生什么？確實，在文言文教學中，受限于考試指揮棒，以及學生的學習習慣、接受水平，我們似乎更多地是在文言字詞句上下功夫，或者是簡單地就文言文寫作的背景進行交待，來闡述作者要傳遞的情感。這樣的教學，可以說占了大多數，看似面面俱到，既照顧到了對文言字詞句的學習，也照顧到了文言文內容、情感的理解，但卻出現了不必要的割裂。 筆者以為，在高中文言文教學中，應以剖情析理為主，將字詞句學習與背景解讀、內容解讀、主旨理解等有機結合起來，做到“三知”，真正領略文言文中的文氣。本文就以《指南錄后序》教學為例，簡單談談如何剝析文言文寫作首尾、內在情感、背后義理。

一、察背景，知首尾

《指南錄后序》是文天祥為自己的詩集《指南錄》所寫的一篇序文，序文簡要地記寫了自己出使元營后的艱險遭遇。在具體課堂教學中，我沒有大肆特談文天祥出城之前的實際情況，也就是所謂的背景。在文言文教學中，對寫作背景的感知，可以有意識地讓學生在具體的詞句中感受，這樣兼顧理解，才能知道文言文中所寫內容、情感的前因后果。只有通過對背景的深刻感知，了解到文章寫作的首尾，才能真正讓學生走進文本。

在具體教學中，我設置了這樣一個情境來向學生發問，引導他們結合文章來感知背景。我用課件打開當時元軍與宋軍對峙圖，讓大家設想，作為宋朝一方，大家可選擇的路徑有哪些？能不能用盡可能簡單的語言來表述。不少學生想到無外乎五種路徑，出城戰而勝之、固守待援拖之、待敵未來逃之、雙放交談和之、打開城門降之。確實，面臨這樣的背景，也只有這五種方法。于是，我繼續問道，請大家再想，此時此刻元軍已經圍城，我們還能怎么辦？不少學生發現，前三種方法已經行不通，最后一種方法不可能，最好的方法看來只有試試和談了。這時，讀文章第一小節，大家終于能深切感覺到了文天祥出使元營的首尾。作者簡單一句“時北兵已迫修門外，戰、守、遷皆不及施”就把當時明廷所面臨的情況簡潔地表達出來，“迫”字道出元兵兵臨城下、即將攻城的嚴峻事實；“戰”“守”“遷”則是三種常規的應對方案，但此時“皆不及施”，有力地表現了當時情況危急，國家面臨著生死存亡的形勢，也交代了自己“不得愛身”“一行”的原因所在，就是為了去求和，不過是為了朝廷顏面，說成是“覘北”和“紓禍”，這就是作者逃亡的大背景。

二、析色彩，知情感

《指南錄后序》主要是文天祥說明自己在逃亡過程中，抄錄詩篇和編纂詩集的目的，表達的是他心指南宋、冒死南歸的愛國之情。因此，在文章中，作者遣詞造句的色彩性很強，就是為了傳遞豐富而鮮明的情感。其實，由于文言文普遍言簡意豐的特質，很多時候作者較少用筆墨去鋪敘情感，更多地是通過詞語本身的情感色彩來表達。往往兩個字意思差不多，但表達的內涵卻大不一樣，傳遞的情感也大相徑庭。所以，在文言文課堂教學中，我們應該注重對具體字詞色彩內涵的分析，挖掘詞句背后的情感。

文中，作者來到元營卻遭到扣押，由于作者要批判的對象很明確，理由也很直接，因此字詞的情感色彩并不隱晦，面對無恥內奸和敵人，在語言文字上，作者極盡蔑視與鄙夷。于是在教學中，我就要求學生將其中的帶有情感色彩的字詞圈出來，在理解字詞含義的基礎上把握其中的情感內涵。比如，對于“呂師孟”和“賈余慶”兩個奸人，作者在文中用了兩個句子描述，一為“構惡于前”，一為“獻諂于后”，簡簡單單的兩句描寫就把兩人的丑陋、無恥的小人面目刻畫得繪形繪影。再如，面對敵人，“則直前詬虜帥失信”。稱之“虜帥”并“詬”之，蔑視憤恨之情，不言而喻；后文的“詆大酋”“罵逆賊”等詞，也情感鮮明，通過不同的字詞，表達了內心對敵賊的憤慨與痛恨。在這樣的引導分析下，學生對作者的情感把握既很到位，也很深刻。

三、剖情形，知義理

《指南錄》及這篇序文，與其說是詩文，不如說是作者文天祥的內心獨白。作者在逃亡過程中，一方面憂心國家、懷念故國，另一方面又蒙受誤解冤屈，于是他希望能藉此來傳遞自己真正的內心，這是作者的創作詩文的終極目的。作者在逃亡過程中，經歷了很多現實中難以想象的苦難，有足夠的時間與經歷去思考關于死亡的話題。如果不明白這一點，和對死亡沒有什么概念的學生來談生死，恐怕很難切中內心，更不要說明白作者文字背后的深刻內涵了。類似的情況，在文言文教學中比較常見，由于時代不同、經歷不同、文化不同等各種因素，現在的學生已經很難理解古人內心的堅守，這也是文言文教學中必須要打破的文化隔膜。

在具體教學中，我反其道而行之，將不少教師認為比較單調、沒什么好教的第四節和第五節作為教學的重點，通過放大剖析文天祥僥幸逃脫、直面死亡的具體情形，來對比反襯一位手無縛雞之力的文人、一位尊貴榮享的官員，在家國將滅、生死不卜之前的抉擇與堅守。比如，我引導學生來欣賞文章中作者描繪自己逃脫的艱險情形：文中作者用了一批動詞，如“得”“奔”“變”“詭”“行”“宿”“出沒”“避”“出”“渡”“入”“展轉”等十幾個詞，扼要寫出南歸行程，竟無一重復，把期間的驚險歷程和窘迫之狀，刻畫得真實傳神，讓大家試想其中的波折與困苦。又如述說自己的九死一生時，作者用了十八個“死”句，寫出十七次非人世所堪的險惡經歷，再現了此次北行歷經的磨難，驚心動魄，極富變化。通過這樣的情形描摹，一位在生死場徘徊的忠臣義士形象就鮮明凸現出來，那么對下文作者呶呶不休的故國之情、堅定不移的報國之心也就很好理解了。

文言文教學的本質不是僅僅去學習一些現在已經基本用不上的文言字詞句，也不是像學歷史一樣了解過去的一段史實，更不是概念性地感知古人表達的一些情感，而是要通過引導學生對文章字詞句的理解來剖情析理，領會文章所傳遞的精神之氣，比如《指南錄后序》中的正氣，就是在一詞一句中領會出的，這也是文言文本身的精髓，也是文言文教學義不容辭的責任。在具體教學中，教師一定要找準文言文教學的定位，真正引領學生明確寫作首尾、理解內在情感、知曉背后義理，理解和吸收文言文中蘊含和傳遞的民族文化精髓。

[作者通聯：江蘇南通市劉橋中學]