語文教學課堂提問淺見

呂永濤

傳統的語文課堂教學中的課堂提問，教師是主導者，學生多是被動、消極地接受提問。課堂教學中教師直接將問題拋給學生，讓學生自己去獨立思考，去理解，甚至去討論完成。但隨著新課改的深入落實，這種提問方式的弊端表現得越來越明顯。首先是不利于學生表達自己的觀點，單一的提問方式，加之課堂教學在學生心目中的嚴肅性，容易使學生失去主動表達的機會。其次，老師設計的問題往往是面向絕大部分學生，也容易造成有學生“吃不飽”與“吃不了”的境況。再次，長期單調的課堂提問方式，讓課堂氣氛走向沉悶，特別是一部分不主動學習的學生會跟不上課堂教學的節奏，不主動思考問題，教學效果自然低下。傳統的語文課堂提問方式雖不可以全盤否定，但必須要進行優化、革新。

一、 人本理念下的課堂提問方式的變革

1.學生向老師提問。教師的重要職責是傳道、授業、解惑。當學生出現無法理解或者無法解決的問題時，教師應允許學生提出自己的疑問。對于學生的提問或求助，老師要給以充分的尊重并給出科學的判斷，應盡可能地給予當堂解答，即便不能當堂解決，老師也要在課后盡早處理。這樣既可以保護學生強烈的求知熱情又可以培養學生的探索欲望。學生在聽講、探討時，對老師講述的觀點或對教材的剖析可能會有不同的看法，要讓學生表達出自己獨特的見解和觀點。這時候，教師應積極面對學生的提問。因為這不僅是學生和學生彼此交流、互相啟發的過程，也是學生和學生分享智慧、交流心得、互相啟迪的過程。如果學生有勇氣“挑戰”教師的觀點和指出教材出現問題的科學依據，那就是意外的收獲了。

2.學生提問學生。利用學生提問學生，實施檢查功能。學生提出的問題往往很具有思考的價值，從而來檢測其他同學對本堂課教學目標的完成情況。這種提問方式具有落實和鞏固的功能。同時還可以利用學生提問學生，組織課堂討論或辯論。討論爭辯使得大多數學生經歷“思維和情感的撞擊”后，收獲知識并提升能力。所以，學生提問學生這一新型的課堂提問方式對提升學生的能力、發展學生意義。

二、學生自主進行課堂提問的時機選擇

1.在課題導入時，有些問題并不需要一定即時解決，有的問題可以放一放，如有的問題是教師將要作為本堂課教學重點講述的內容，可以放在講授過程中隨機解答。學生提出的這些問題，特別是有一些不被教師重視的問題，恰恰是教師在教學中深入了解學情的好機會，將有助于教師隨機調整教學內容和及時改變講授策略。

2.在探討重點時，教材中的重點內容，其實也集中了當堂課的主要教學任務之一。一些重點內容的探討，是完成當堂課教學目標的關鍵。在探討重點這個環節中，應該留給基礎較弱的學生充足的提問機會，這樣才能真正做到讓學生在“吃得到”的基礎上“吃得飽”。

3.在過渡轉折時。學生如果帶著遺留的問題進入下一環節，就會出現負面的連鎖反應，必將會影響后面教學任務的完成。

4.在教學活動結束時。教學活動結束時的總結是課堂教學的最重要環節。常言說“編筐編簍，重在收口”說的就是總結的重要。因為這時候的課堂提問，是一種反饋，一種最真實、最直接的反饋。通常我的課堂結束時我總會問上一句：對于本課還有沒有疑問？請你大膽提出來……孩子們帶著豁然開朗的滿足感走出教室，這是最理想的課堂結局。

三、激發學生有效課堂提問的途徑

1.倡導教學民主、營造寬松環境。學生個性的發展需要寬松環境和教學民主。民主和諧的教學氣氛、輕松愉快的學習狀態，可以解除心理障礙，驅除膽怯情緒，減少身心疲勞，更能夠激發學習興趣，激活思維潛能，讓學生有“海闊憑魚躍、天高任鳥飛”之感。這樣，學生在民主、和諧的情境中產生探索發現的欲望，自然樂于發現問題，敢于提出問題，才有激情去解決問題。

2.鼓勵獨立性和創新精神，重視學生發散思維和聚合思維訓練，引導學生多角度理解教材，換位思考問題，深層次探求方法。如開展推測與假設訓練，開展頭腦風暴訓練等來培養學生的思維靈活性、獨特性和創新意識，讓學生能夠敏于發現問題，善于提出問題、巧于表述問題。

3.教師下放“話語權”。常識告訴人們，誰擁有了“話語權”，誰就擁有了主動性和主導性。課堂教學中，應盡量把“話語權”交給學生，這樣不僅是教學行為的簡單變化，更是教學思想和教學理念的轉變。新課程強調，教師的教學策略要實現四個轉變：由知識的傳授向學生的發展轉變，由教師教向學生學轉變，由重結過果向重過程轉變，由統一規格教育向差異性教育轉變。下放“話語權”，也正是實現這些轉變的重要體現。

（作者單位： 河北省張家口市宣化區大北街小學）