課程間建立橫向聯系、剛柔并濟的教學方法及實踐

周萍

摘要：成人教育教授面較廣，一個學生班級同時開設的各個課程組成了一個相互關聯的整體。每個課程的教學活動均是這個整體中的有機組成部分。各課程的任課老師之間建立聯系、采用剛柔并濟的教學方法，有利于消除強灌式教學的弊端，也有利于整個教學過程的收效。在此理念指導下的成人教育函授力學課程的教學實踐，說明了實行該教學方法的利端，及其實踐可行性。

關鍵詞：成人教育；課程之間橫向聯系；剛柔并濟；教學方法

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）18-0204-02

一、教學過程中的強灌不可避免

成人教育，面授時間有限，強行灌輸不可避免。強行，指不容商量；按大綱規定必須掌握的，達不到則不符合及格的基本要求。灌輸，是指所授知識點無論理解與否都必須牢記，后續的教學將以此作支點；不可以在這個知識點上懷疑停留，以免延誤教學進度。

在教學中，教師的教學設計在許多方面決定了學生將要學什么[1]，進而也就影響了學生某時段的目的任務。老師布置的作業，尤其是必須完成的剛性作業，給學生施加了必要的壓力。若完全取消壓力，學生是很難學好的。人有惰性，使學生沒有壓力并失去目的任務的教學活動，效果值得懷疑，至少是要影響進度的。思而不學則怠。如果所有的作業均為愿做則做、可做可不做的柔性作業要求，書則是可看可不看，課堂上也沒有必須牢固掌握的內容，學生的目的任務將會模糊，其學習過程也極易松懈、中斷。

例如，用牛頓第二定律解題。首先，牛頓第二定律的記憶理解是強制性的要求。如果不知牛頓第二定律是何物，或心存懷疑故不敢用，則談不上如何用牛頓第二定律解題的事情。當然，我們也安排有牛頓第二定律的實驗課。但那是驗證性的實驗，是為了加深對牛頓第二定律的記憶與理解，而不是為了啟發學生們自己悟出牛頓第二定律。如果事先沒有要求預習，沒有任何預設前題，希望學生自己在實驗中悟出什么科學道理，那情況會怎樣呢？實踐的結果是這樣的：一部分學生因為實驗內容太簡單而覺得枯燥。“為什么一定要寫實驗報告呢？一定要交嗎？”“我在初三就已經清楚牛頓第二定律了，這實驗沒什么可做的。”“實驗課非上不可嗎？我要請假。”……還有另一部分學生也不會自己悟出牛頓第二定律，倒是可能會悟出其他東西。“氣孔噴出的氣吹在臉上很舒服。辦公桌上若設計成這樣的裝置則是一種很好的空調。”“砝碼盤拉著滑塊跑，倆人步調一致，又遠遠離開著，像朋友心心相印且默契。”……甚至有的學生干脆暗自玩手機打游戲或發短信，消磨時間。即使個別人在老師的啟發下自己悟出了什么東西（如轉輪轉動慣量的忽略對計算的影響），并得到老師的肯定，則是那幾個少數人悟出的，不是大家悟出的，對大家來說，還是強灌（要求強記其他同學悟出來的東西），這就成了另一種形式的強行灌輸。

可見，某些短時間范圍內將某些局部內容強灌給成人學生是正常教學所免不了的。上例的實驗中，牛頓第二定律不容懷疑，目的只是驗證。較大的數據差別要分析誤差來源，而不能得出牛頓第二定律不成立的結論。并要按要求寫出實驗報告。欲徹底杜絕強灌，將影響課程進度，且還會夾雜另一種形式的強灌。

眾所周知，強灌式的教學方法是很有害處的。既然不可杜絕，那就應該分析一下這些害處是如何產生的。

二、強灌式教學弊病產生的原因

我在《建筑力學》的教學中曾經有這樣的經歷：學生沒有完成規定必做的作業。經向學生了解后發現，學生的許多課外時間被用于做高數作業了；這是因為高數老師所布置的作業更多，對學生的作業要求也更嚴、催得也更緊。我當然心有不甘，于是也加大加重作業要求，以免課外時間都被高數擠占而影響力學的學習。幾個星期之后，我發現學生對作業內容的掌握更差了，抄作業是普遍現象。通常一個班只有三四個學生在努力做作業。聽學生反映，他們對高數的掌握也更吃力了，也在抄。我的努力適得其反了。是何原因？

一個成人學生，其生理狀況符合一定的醫學規律，其大腦的工作情況也符合一定的科學規律。故而在一天內，其有效的學習時間是有限的。超過該時限的“學習行為”收效極小，甚至會對其之前的學習收獲有一定的破壞作用。

當大腦疲憊時，尚未完成的“必做工作”，會因其困難被放大而對學習積極性造成錯傷，從而造成情緒消極。而消極的情緒是會延展的，會對后續學習造成妨礙。學生的有效學習時間對某一門課程的要求來說，確實是綽綽有余的。因而就某一個教師來說，其要求并不會產生強灌的害處；但同時幾門課、幾個任課教師要求的迭加，則通常會遠遠超出學生有效學習時間的允許，因而就剝奪了學生“思”的空間。學而不思則惘。更談不上快樂學習的高效。這就形成了任課教師之間的競爭與不協調，極易造成學生的不堪重負，像是惡性競爭。這是造成強灌法害處的一個原因。

有句俗話：世上沒有不可教的學生，只有不稱職的老師。這里的不稱職，除了責任心不強等等之外，還包括了不得法。而這不得法，也包括不能做到盡力了解學生，因材施教。而對學生身負的壓力、處境、困難的不了解則是對學生的另一種不了解。

以學生為中心的教學活動是一個有機的整體；對于一個學生班級來說，各個課程的開設都是這個整體中不可分割的有機組成部分。某課教師與其他課程爭搶學生有效學習時間，則與培養學生的中長期目標不完全合拍。各課程所布置的作業，應當有剛性的“必做題”與柔性的“選做題”之分。不做作業是難以學好的，但是剛性的“必做題”布置得太多，并不能達到預期的效果。不同學生個體之間，不僅是聰慧程度、基礎厚薄、學習自理能力等等有所區別之外，而且在感興趣的學習方向上也是有差異的。高強度的訓練不可能完全消除這種差異。因而在某一課程中對學生布置的“必做題”如果量太大，則對不同學生的壓力會有相當大的差異，這種差異并不完全是前面一階段學得好不好所決定的。對于柔性作業，同一個學生班的各個任課老師需建立聯系。對于所有柔性作業均不完成，或均不感興趣的學生，各任課老師應心中有數，并及時向班主任反應。

當學生大腦疲憊時，需要自己及時調節。若此時轉向既非困難又非“必做”，尤其是還符合自身興趣的其他功課，則將是一種很好的調節。當今社會，多才多能的大學生有更多被認可的機會[2]。也就是說，即使學生對某一門課程沒有投入全力，只要他將主要精力用到了其他課程的學習上，就基本符合我們培養的方向。因此，任課老師之間建立聯系，減少爭搶課余時間的不和諧競爭，采用剛柔并濟的教學方法，不僅有利于課程的教學，有利于避免學生產生厭學情緒，也有利與學生的發展。與其他課程教師之間聯系、打交道，是較為復雜的任務。但為了培養學生，不應故意回避，這才是對學生負責的態度。

三、教學應用舉例

上面的觀點，我們應用到了本校函授長建本12等四個班的合班課“建筑力學”的教學過程中。

該課程為60課時集中面授課，根據在職函授學生的特點，課程中所布置的剛性作業僅僅是限于兩課時內肯定可以完成的。分量均不重，例如：

1.截面上的全應力的方向（ ）

A.平行于截面 B.垂直于截面

C.可以與截面任意夾角 D.與截面無關

2.脆性材料的延伸率（ ）

A.小于5% B.小于等于5%

C.大于5% D.大于等于5%

3.塑性材料的名義屈服應力使用（ ）

A.σS表示 B.σb表示

C.σp表示 D.σ0.2表示

……

再比如一些跟課堂講授概念相關的簡單計算題，只要上課認真聽，就肯定可以做出的。

此外布置了大量的柔性（自由選做的）作業，包括傳動主軸設計的相關計算，力學模型的有限元分析，運動干涉，建筑構件實際承載力分析及計算，還可以利用軟件進行構件受力、變形、破壞等動畫仿真。

該課程在教學過程中，老師還了解了班里其他課程作業情況及作業完成情況，以及班上哪些學生在何種崗位從事何種工作、經常需解決的力學問題有哪些、哪些人對電腦、網絡很有興趣、哪些人數學基礎比較好等等。另外，我們在整個課程進行的過程中，還頻繁與各班班干部保持溝通，了解各個班級其他課程的作業情況以及班里各個同學完成其他課程作業的情況。

雖然是柔性作業，但因為能夠與所從事的工程實踐密切結合，或對繼續學習、研究有所幫助，絕大多數學生都能抓緊大量的課外時間積極完成作業，并很富創造性。

這是一次對教學方法與理念的積極探索。在針對成人基礎理論教學的教改研究中可供參考。

參考文獻：

[1]劉志芳，石以萍，張智君，潘運.中文閱讀中的認知滯后效應[J].心理學探新，2012，（1）：22-26.

[2]John Fisher. Let commerce，not just inspiration，drive innovation. http：//www. newscientist.com/section/science-news，16：10 30 April 2012.