高年段朗讀教學價值的理論與實踐

陸琴

【摘要】本文從朗讀意義空間的有效拓展，朗讀意義內涵的深度挖掘，朗讀意義、形式的有效關聯三方面談了筆者的實踐，旨在發揮朗讀內涵的真正價值，進而激發高年段學生的朗讀興趣。

【關鍵詞】朗讀意義 空間拓展 內涵挖掘 形式關聯

最近幾年，我連續教學五、六年級，經常遇到這樣的現象：高年級的學生不愿意參與課堂朗讀活動，說到朗讀，多數學生就低下頭，似乎要避開老師的目光，好讓自己逃過朗讀這一關，課堂成為了個別學生朗讀展示的舞臺。年級越高，愿意在課堂上朗讀的人數比例越低。

是什么讓朗讀在高年級遇“冷”，讓高年級的孩子逃避甚至害怕朗讀？如何發揮朗讀教學在高年段教學中的價值？筆者進行了一些實踐與思考。

一、優化中求增值——朗讀意義空間的有效拓展

高年級的課文長，內容多，教學任務重，如何在有限的課堂時間內，取得朗讀訓練效果的最大值呢？課堂上，教師根據學生的閱讀經驗、文本特點，恰當地優化環節，選擇教學內容，可以實現更大的增值，有效拓展朗讀意義空間。

1.優化環節，達到朗讀效果最佳化。

對初學閱讀的兒童來說，朗讀是他們理解課文必不可少的手段。低年級兒童必以口語為中介，把無聲文字變成了有聲的語言，才能讀懂他們的意義。而對于有一定閱讀經驗的高年級學生來說，朗讀不再是以口語為中介幫助理解的手段，特別是有感情地朗讀。所以到了高年級，朗讀的時間可以恰當地減少。同時，高年段的課文，有的離學生的生活時代較遠，如《盧溝橋烽火》《聶將軍與日本小姑娘》，學生不能真切地感受到文本中蘊含的感情，無法產生共鳴；有的與學生所處環境截然不同，如《安塞腰鼓》《草原》等，學生沒有見過這種景象，不能感受其美；有的內容深奧，意味深遠，如《夾竹桃》《青海高原一株柳》等，學生較難理解作者的寫作意圖，看不到文本背后的深意。基于各年段文本的差異，高年段教師應該引導學生把更多的課堂時間用在對文本的感悟上，減少朗讀的時間。

不同的安排有不同的增值效果，高年段朗讀呈現時間的減少，恰是為了把更多的時間放到朗讀之前，更深入地感悟文本，領悟文本內涵，內化自己的情感，從而實現最優的朗讀呈現，求得更大的增值。王尚文認為，對精妙語言要“辨一辨它的色彩，聽一聽它的聲音，摸一摸它的體溫。”講的大概就是朗讀的前期準備要充分。只有前期準備充分了，學生對文本的意義有了深刻的感悟，此時的朗讀才不再是簡單的聲音活動，而是有著豐富內涵的對文字的再創作。

2.優選內容，實現朗讀時效最大值。

不是每篇課文都要有感情地讀，要有感情地朗讀課文，課文本身必須“有感情”。教師要對課文進行分類，對有價值進行朗讀訓練的課文多用力，實現朗讀時間最大值。“文字作品的體裁有多種，不同體裁的作品對朗讀有不同的要求。”像富有哲理的說明性文章《學與問》，重在介紹知識的文章《海洋——21世紀的希望》，議論性文章《學會合作》等，這樣的課文如何激昂？如何動情？那么這類文章的朗讀訓練時間可以減少，只要讓學生讀正確，讀流利即可，以六年級學生的朗讀基礎，在課前預習就可以完成。

適合學生朗讀訓練的文章，學生也非常愛讀的文章，自然可以花更多的時間來訓練感情朗讀，讀的課文減少了，有價值的朗讀時間卻增多了，從而實現朗讀時間的增值。比如情節性較強的文章《莫泊桑拜師》《半截蠟燭》等，高年級學生是最愛讀的，也是老師的朗讀指導范本，需要進行很好地人物對話指導；像《三亞落日》《煙臺的海》這樣的寫景文章，需要把課文讀美了；像《明天，我們畢業》《最后的姿勢》這類抒情的文章，需要把感情恰當地表達出來。這樣適合朗讀的文章，老師要舍得花時間進行朗讀指導訓練。

二、內在中促深化——朗讀意義內涵的深度挖掘

低年級的朗讀重氣氛，你讀、我讀、男生讀、女生讀、大家一起讀，課堂熱熱鬧鬧，學生朗讀次數很多，教師要在一次次的朗讀中達到保持記憶力的表面效果。但是對高年級的學生如果也是這樣只是為了表達同一個意思，而一遍又一遍地淺層次讀，自然不能滿足學生的內在朗讀需求，反而會讓學生厭倦。

高年級的朗讀教學應該是指向內在意義，更重朗讀的質量。歌德說過：“會讀書的人有兩只眼睛，一只眼睛看著紙面上的文字，另一只眼睛能看到紙的背后。”這種看到紙的背后的能力就是品味文本意義的能力，而這種能力是需要著力培養的。老師需要通過多種不同的形式，來促進學生對文本意義的深化，建構文本新的價值，通過情感的激發，深刻的感悟，實現深入地讀，發自內心地讀。

1.抗干擾，與文本零距離接觸，體驗意義。

在當今這個信息化時代，學生接受到很多負面信息，如電視中播放了很多抗日“雷”劇，在這些抗日劇中，歷史的真相與當下的真實已經被娛樂得無影無蹤，學生受到網絡、電視等媒體的影響，對《盧溝橋烽火》這樣的抗日題材的課文無法產生情感共鳴，對真實的抗戰歷史，對戰爭的殘酷、艱難缺乏基本的了解。為了拉近學生與文本的距離，經歷真實的情感體驗，我設計了這樣幾個教學流程：

①還原歷史。結合圖片和文字，在PPT上出示“九一八”事件背景，南京大屠殺日軍的暴行，讓學生對抗日戰爭這段歷史有了初步的了解，對日軍的侵略有了更明確的認識。

②想象情景。在學習中國軍隊與日軍正面戰斗時，與學生一起感悟課文的文字，然后啟發學生想象大刀隊員們與日軍搏斗的場景。

③視覺再現。課中，我又播放了“盧溝橋事變”的視頻，學生們被視頻中我軍的英勇頑強、大義凜然深深感動。

④感情朗讀。此刻，再以悲壯的音樂渲染，教師充滿感情的語言激發：“同學們，這是一個不平靜的夜晚，中國守軍們浴血奮戰，用生命捍衛著國土。大刀隊員們是用大刀，用身體，用生命在戰斗！把你的敬意讀出來吧。”此時，學生們的內心充滿著對中國守軍的敬意，朗讀也是動情感人。

此刻，學生們的朗讀就不僅僅停留在了技術層面，而是有了文本與情感的融合，真正地“情動辭發”。教師應該是學生與文本之間的“粘合劑”，通過教學手段，剔除干擾因素，讓學生與文本零距離接觸；更應是學生情感的“催化劑”，激發學生的朗讀情感，讓他們身臨其境，如見其人，與作品中的人物息息相通，而隨之喜怒哀樂。

2.入內心，與作者面對面對話，深刻意義。

朗讀，是讀者與作者心與心交換的過程，是讀者愛上作者，愛上文字的過程。蔣仲仁先生說：“朗讀就是代作者和課文中的人物說話。”我們的課堂朗讀，從根本上來說，就是在理解文本的基礎上代作者來說話，抒發作者的情思，表達作者的感受。代作者說話，就是要走入作者的內心，把作者要表達的意思，在朗讀時正確表達出來，把文本意義讀深刻。

在學習季羨林的《夾竹桃》一文時，我分兩步走，層層深入作者的內心。

首先以讀者的角度看文本，讓學生去朗讀課文，問學生：“你是從文中哪里感受到夾竹桃的堅韌的？”學生從文本中春夏秋三季的十四種花，花開花落的景象對比出夾竹桃的花期長，又從第四自然段夾竹桃花開三季感受到它可貴的韌性。僅讀到這里，學生對“韌性”的理解僅僅浮于表面，是一種淺層次的理解，無法震撼他們的心靈。

第二步我拓展資料，讓學生走近季老的內心，與他面對面對話。

師：季老為什么對夾竹桃的韌性情有獨鐘呢？ 我們來看季羨林先生的經歷：

（老師出示季老24歲-95歲之間不畏艱難、堅持求學與寫作的事例。）

師：讀了這段文字，你想對季老說些什么？

生：季羨林先生，您的一生真是坎坷的一生，也是奮斗的一生啊！

生：季老，您在92歲的時候還寫出了《病榻雜記》，這樣的堅持不懈太讓我佩服了。

生：您在每個年齡階段遇到的困難對常人來說，都是巨大的，可是您都憑著頑強的毅力克服了！

師：是啊，讀文既讀人，知人論世。季老把自己比作夾竹桃。季老哪里是寫花，其實是在寫自己。正所謂：花如其人，人美似花。

師：此刻再來朗讀這段文字，你一定有更深的體會。

學生只有在老師的引導下對作者所要表達的感情有了深層次的感悟，才能展現具有生命力的朗讀。朗讀是“人文精神的音聲化”，朗讀的感情不是憑空產生的，而是有扎扎實實的思想基礎和豐富的形象內容的，它不是表面的“舌頭的運動”，而應是走向深刻的“心的運動”。

三、變式中求豐富——朗讀意義、形式的有效關聯

“有感情地朗讀課文”的過程被許多教師公式化為三個步驟：你有什么感受？你是從哪里感受到的？你能把這種感受通過朗讀表現出來嗎？這樣僵化的朗讀過程，或許只有低年級學生會捧老師的場，但有著自己獨特思考的高年級學生絕不會聽從。老師必須思考朗讀方式的改變，在多變的形式中豐富朗讀的外延。這種改變絕不是男女生來比一比，誰讀得好；也不是戴上頭飾來演一演，做一只活潑的小青蛙來說一說。高年級學生是有著獨特思想的群體，他們需要更多元的朗讀方式把朗讀意義與之相關聯起來。

1.聽一聽——多途徑作用，使意義更透明。

“聽”的過程是一個接收、理解、儲存語言信息的循環往復的過程。在學習《三打白骨精》時，我讓學生們聽了單田芳的評書，學生們聽得如癡如醉，更有學生在下面邊聽邊小聲模仿。評書表演者在說評書過程中體現出來的聲音美感和語言韻味，有個性的吐字發聲，語流語速、節奏處理與聲音造型等等，都在潛移默化中影響著學生。“此時無聲勝有聲”，教師不發一言，卻收到了極好的朗讀指導效果，這就是聽的力量。小學生有較強的模仿性，而高年級的學生更有較強的思維能力，在聽讀的過程中，學生自然地對語言文字加以品味、體驗、模仿，對文本的意義理解越來越透徹，在頭腦里自然形成一個朗讀的“模式”。久而久之，較高的朗讀能力就會逐漸地轉化成學生自身的能力。

2.吟一吟——多角度體味，使意義更豐滿。

自古以來，詩和歌其實是一體的，《舜典》里就有記載，“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲。”黃仲蘇先生在其《朗誦法》中確立了四大類“朗誦腔調”，第二類便是吟讀。

在教學《曉出凈慈寺送林子方》時，我先讓學生聽一段吟誦本首詩的視頻，再讓學生跟著吟唱。接著讓學生自由配樂，學生用以前學過的音樂，或者自己哼的曲調吟唱，進入了詩歌的意境。類似這樣適合吟誦的詩歌還有很多，比如學習李清照的《如夢令》時，我就和學生們一起學唱了多首由她的詞改編成的歌曲《月滿西樓》《聲聲慢》《蝶戀花》等。

古詩教學，配樂吟詠，不但讓學生真正感受到音韻之美感，彰顯了古代詩歌的無窮魅力，更符合高年級學生的心理需求，讓他們樂于參與課堂，讓他們的思想感情始終伴隨著詩中的形象、意境，旨趣融合、交流，從中得到感情上的效應和心靈上的通感（潛移默化）。正如李白、蘇軾經常對著河流明月，淺吟低唱，既愉悅了他人，也愉悅了自己。

3.說一說——多方位展示，使意義更靈動。

說，正如趙元任先生所言“是照最自然最達意的語調的抑揚頓挫”來表達。說，是一種特殊的朗讀，也是適合幫助高年級學生理解課文的方法。把課文內化為自己的語言，再用自然的語調講出來，使文本的意義更靈動地呈現，這是更高層次的朗讀。學習《記金華雙龍洞》時，我就采用了這種方法。

我讓學生自讀課文，同桌合作完成“游程圖”。學生通過閱讀文本，知道了作者的游覽過程，也了解了作者的寫作順序。然后再讓學生做一做小導游，根據畫好的“游覽圖”把雙龍洞的美景介紹給游客。

在說的過程中，學生摸清了作者的思緒，明晰了文章的段落結構，盡情遨游于文章的字里行間。學生在練說的過程中，探尋作者的思路，感悟表達的魅力，可謂是一舉多得。像《麋鹿》《夜晚的實驗》等文章老師均可以引導學生說一說。

把“讀”字拆分出來我們可以有趣地看到，它的左邊是“言”，右邊是“賣”。沒有一定的規范和要求，沒有一定的朗讀質量，如何能把“言”順利地“賣”出去呢？朗讀是把文字作品轉化為有聲語言的再創作，它絕不僅僅是一種單純的“聲音活動”，而是一種豐富而深刻的“意義活動”。朗讀有利于深入體味文字作品，有利于提高語言表達能力，有利于發揮語言的感染力，是一種高尚的精神享受。如果說“機讀”發出的只是聲音，那么人的朗讀賦予聲音以意義和情感，它直指人的智慧領域，是任何先進的發音器都無法比擬和代替的。

高年級的課堂應該還朗讀一個重要的位置，發揮朗讀意義的最大值，進行恰當的朗讀訓練，讓高年級學生在朗讀中享受“如見其人，如聞其聲，如臨其境”的感覺。

（作者單位：江蘇省常熟市實驗小學）