優(yōu)化歷史課堂教學 促進學生主動發(fā)展

李雁　王樹國

傳統(tǒng)初中歷史教學，重教師傳授，忽視學生思維發(fā)展，抓思想教育，過于“形式化”，難以發(fā)揮歷史“隱形”教育手段，教學方法以講授為主，忽視師生雙邊活動和教材“媒介”作用。學生學習歷史主要是聽故事、背課文、答考題，沒有考慮學生差異，束縛了學生思維，造成“教”與“學”脫節(jié)，違背歷史教育宗旨。

“導讀議”歷史教學模式是針對上述弊端提出的，目的是在教師“導”中，學生閱讀教材，掌握學習方法，明曉歷史思維方式，使課堂教學形成教師主導、學生主體，發(fā)揮教材“中介”作用的“三維立體”結構，力促歷史課堂教學最優(yōu)化。在實際教學中，學習前人經(jīng)驗基礎上，我們深掘“導”法，主研“讀”法，博采眾“議”，重在培養(yǎng)學生素質。

“導”。教師針對學生心理思維發(fā)展實際，剖析教材“隱性”知識，根據(jù)歷史科特點，注重學情調查，了解學生層次，設計“詩歌導讀”“目標導讀”“史料導讀”等，激勵學生思維，認真閱讀思考。

如，講述《俄國、日本歷史的轉折》一課時，從琿春地理位置出發(fā)，引用詩句“雞啼聞三國、虎嘯驚三疆”導問學生，在學生問答基礎上，指出“歷史上俄羅斯和我國并不接壤，若想了解這段歷史，請看本課……”這樣，學生思維火花被點燃，投入一種積極的、急于探索新知的準備狀態(tài)。又如，講述“俄國廢除農(nóng)奴制”時，采用“史料導讀”如下：

材料1：亞歷山大二世在俄國國務會議最后審查改革方案時說：“諸位會深信，凡能夠維護地主利益的措施都已一一地做到了。”

材料2：農(nóng)民獲得“自由”的時候，已經(jīng)被剝奪一干二凈——

列寧。

問題設計：

1.亞歷山大二世進行的是什么改革？時間在什么時候？

2.亞歷山大二世為什么要改革？

3.材料1中“維護地主利益的措施”是怎樣“一一做到”的？

4.你是怎樣理解材料2列寧這段話的？

這些思考性導問由淺入深，便于學生帶著問題閱讀，達到對教材的深化和升華。根據(jù)學生差異層次，回答不同層次問題，同時不失良機地展開討論，將思維過程推向一個高度，培養(yǎng)學生多層次、多角度、多方位考察歷史事件的能力。

“讀”。培養(yǎng)學生各種閱讀習慣，如“精讀”“跳讀”“粗讀”等，尤其是教會學生掌握閱讀方法和技能，最基本的是認讀，即弄清閱讀材料含義，這包括了解專有人名、族名、地名的含義（如：查理一世、亞歷山大二世的寓意）；了解專有歷史名詞內涵和外延（如戰(zhàn)爭、戰(zhàn)役、戰(zhàn)斗等定義）；認讀句子和語段（搞清段落大意、知識要點、關鍵等）。在認讀基礎上，進行解讀能力培養(yǎng)，了解歷史知識和材料內在意義，把握對歷史的認識和理解。閱讀時，要幫助學生養(yǎng)成“批注”習慣，針對教材“隱性”知識，在教師導問點撥下，積極思考，發(fā)表建議；教師歸納時，在教材上筆記好，這樣可使學生加深教材的理解。如，講解“日本明治維新”影響時，讓學生想一想：這次改革有沒有改變日本社會性質？大家被問得一愣，進而思考，表達看法，教師對學生回答信息矯正，及時反饋。學生在批注中既鍛煉了分析能力，又掌握了學習方法。

“議”。在導讀基礎上，教師布置思考題，師生討論，初步運用唯物史觀解決歷史問題，培養(yǎng)學生“歷史感”，使學生明曉，學習歷史不是為死記硬背過去的歷史，應著眼現(xiàn)在和未來的發(fā)展加以資鑒。如，學習《第二次鴉片戰(zhàn)爭》后，針對“俄國擴張”，談談認識。學生思考后，暢所欲言，有的學生不拘泥于課本表述，還聯(lián)系到家鄉(xiāng)琿春為什么處于三國交界，答疑解惑在教師指導下有理有據(jù)，培養(yǎng)了學生思維邏輯性，也體現(xiàn)了思維創(chuàng)造性。

通過研究，我們感到：若想提高課堂教學質量，必須優(yōu)化組合課堂教學結構，正如系統(tǒng)論告訴我們，系統(tǒng)內各要素只有通過結構才能組成一個整體，合理結構能產(chǎn)生“整體大于各部分之和”的功能。“導讀議”歷史教學模式應形成“導中有讀、讀中伴學、學中有思、思中有練、練中有感”的知識信息反饋結構，教學流程如下：

1.導問創(chuàng)設情境，引入新知學習

2.指導學生閱讀，學習知識，參與活動

3.調控教與學，掌握方法

4.取得成效，知識轉化

5.反饋矯正知識信息

這種階梯式教學流程把教學系統(tǒng)中可塑性要素（教師、學生、教材、教學模式）和不可塑要素（教學目標、內容、方法等）有機統(tǒng)一，使學生獲得的知識信息循序漸進，打破原有思維定式，為學會自學打下基礎，也使教師在教學上有“譜”，有“法”，有利于提高教學質量。

編輯 韓 曉