視頻資源類型對學習者在線學習體驗的實證研究

馬秀麟+毛荷+王翠霞

【摘 要】 視頻資源已經成為翻轉課堂、MOOC教學等在線學習活動的重要支撐。然而，在視頻資源支持下的在線學習活動真的發生了嗎？本文首先通過調查問卷調研了學習者使用各種類型視頻資源開展自主學習活動之后的個人體驗；其次借助從北師大計算機基礎課教學平臺收集的第一手客觀數據，分析了不同類型視頻資源對具體學習內容的適應性；最后依據研究結論對視頻資源建設和資源組織策略等給出了建議。

【關鍵詞】 視頻資源類型；個人體驗；學習效果

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）04—0032—08

一、研究背景及問題

1. 研究背景

隨著教育信息化的推進，基于大量視頻資源開展教學活動已成為“翻轉課堂”“MOOC教學”等的重要支持手段。然而，在具體的教學實踐中，學習者對視頻資源的應用方式和視頻資源對學習效果產生的最終影響卻常常達不到預期的效果。很多學習者反映：對基于在線學習環境習得的知識和技能，總覺得不夠扎實[1]；通過網絡教育獲得學歷和學位的畢業生在參與招聘或職位競爭時，也常常遭受能力方面的質疑。那么，基于視頻資源開展的在線學習到底存在哪些問題呢？為此，筆者帶領教學團隊在這方面開展了一系列的實證研究。

2. 研究問題

盡管很多學者都高度認可基于信息環境的在線學習對個體實現知識建構有重要價值。然而，為什么很多基于在線學習環境（主要是教學視頻資源）完成階段性學習的學習者卻對自己的知識水平和能力不自信呢？為什么很多在線學習者總是自我感覺“知識體系不完整、知識碎片化很嚴重”呢？[2]在線學習真的發生了嗎？帶著這些疑惑，筆者主要在以下幾個方面開展了研究。

（1）基于視頻資源的在線學習與傳統的課堂學習在學習效果方面到底有什么不同？

（2）不同類別的視頻資源是否會對學習者的學習效果產生影響？

（3）哪種類型的視頻資源更適合學習者開展在線學習活動？

（4）如何解決微視頻（微課）教學中存在的“知識碎片化”“體系性不夠”的問題？

3. 研究現狀

教育部在2000年起草的《教育資源建設技術規范》中指出：教學資源建設是教育信息化的基礎，教學資源建設勢在必行。同時，還對教學資源建設的范圍進行了界定：媒體素材、題庫、試卷素材、課件與網絡課件、案例和文獻資料[3]。

教學視頻資源作為媒體素材的一種，在計算機和網絡的助力下，已經廣泛應用于學校的課堂教學中，并發揮著重要的作用。視頻集聲音與圖像于一體，具有形象生動地顯示教學內容、活躍學習氣氛、提高學習興趣等功能。隨著視頻資源在教學中的廣泛應用，人們不再滿足于簡單的視頻錄制，而是更關注教學視頻的設計，使視頻資源不斷向“短、快、精”的方向發展。盡管目前還沒有學者對教學視頻資源進行準確的分類，但從教學視頻資源的錄制方式和視頻資源的播放時長等因素看，視頻資源常常被分為“課堂教學錄像”“三分屏視頻”和“微視頻”三種形式。

以“課堂教學錄像”“三分屏視頻”和“微視頻”為關鍵詞，在CNKI數據庫上搜索，共搜到從2010年至今的102篇文獻。從這些文獻可以看出，在2010年至2012年間，我國學者對課堂教學錄像一直保持持續關注，但自2013年起，有關課堂教學錄像研究的文獻數量迅速下降，而以微視頻為基礎開展的教學研究則發展迅猛。

縱觀上述研究，多數學者把研究視角聚焦于教學設計環節，或者以思辨的方式探索課堂教學實錄視頻和微視頻教學的特色，缺乏從學習者的視角探索各類視頻資源對自主學習實際效果的相關研究。

二、研究設計與實施

1. 研究流程的設計

思辨的方式不能論證各類視頻資源對在線學習效果的影響水平，只有基于一線學習者的個體體驗并借助其實際應用狀況的客觀數據，才能較為科學地論證“學習者是如何應用視頻資源的？視頻資源是以什么樣的形式為學習者實現知識建構提供支持的？”等問題。為此，本研究制定了以下操作流程：首先，借助3種不同的渠道獲得第一手數據，其方法是：①借助調查問卷和訪談的方式，獲取學習者對各類視頻資源支撐自己學習活動的主觀體驗；②基于北師大計算機基礎課教學服務平臺，跟蹤學習者使用教學視頻的情況，直接獲得客觀數據；③采集翻轉課堂教學模式和傳統教學模式下學生的考試成績和學業作品，作為評價學習效果的客觀數據。其次，利用數據分析手段，探索影響學習效果的關鍵因素。最后，基于前述研究結論，總結其中存在的問題和疑惑，開展第二輪的持續研究，并對研究結論進行驗證，以保證研究的嚴謹性和科學性。

2. 相關概念的界定

（1）對教學視頻類型的界定

教學視頻資源既可以用于為學生示范講解，作為學習支持的重要手段，也可以服務于研究者做教研分析或一線教師做教學反思[4]。本研究主要關注前者，即面向學習者、以支持學習者自主學習為目標的各類視頻資源，通常是以講解知識、演示實驗步驟或講解設備使用技巧為設計目標的。

目前，還沒有學者對教學視頻資源進行準確的分類，但從教學視頻資源的錄制方式和視頻資源的播放時長等因素看，視頻資源常常被大致分為“課堂教學錄像”“三分屏視頻”和“微視頻”3種形式。①課堂教學實錄視頻又稱為教學實況錄像，顧名思義，就是將教師教學過程用攝像機直接拍攝下來。這種視頻既可以在其他課堂上重播，直接代替教師服務于其他班級的教學活動，也可以用于教學研究，分析教師在教學中的優勢與不足。②三分屏視頻也是一種直接錄制授課過程的視頻，通常把屏幕分成三個區域，左上角的小區域顯示教師個體的面部視頻信息，主要目的是顯示教師的面部表情；中部區域顯示授課內容或內容要點，通常以PPT幻燈片或者Word文檔的形式出現；左下角的區域顯示講義的綱要，以便學生點擊相應的標題來控制視頻的播放或跳轉。③微視頻是指長度不超過10分鐘的視頻短片，教學微視頻通常面向一個小的知識點或者教學案例，蘊含一定的教學內容和教學意義，是時長不超過10分鐘的視頻片段[5]。

盡管人們常常把教學視頻劃分為上述3種類型，但它們不是處于同一層面上的概念。前兩種類型是指視頻的錄制和組織方式，而后一種類型則主要考慮了播放時長。為便于研究，對于教學實踐中的常用微視頻應該重新分類。一方面，從播放時長看，可以把教學視頻分為兩類，即與課堂時長相當的大視頻（時長在45分鐘左右）和播放時長在10分鐘以內的微視頻。另一方面，從視頻的錄制和組織方式來分，可以分為3種類型：其一，課堂實況錄像，即課堂教學實錄視頻；其二，三分屏視頻；其三，面向知識點或教學案例的視頻片段。在第一種視頻中，教師是視頻中的主角，在視頻中占據絕對的中心地位；在第二種視頻中，教師處于屏幕左上角的局部區域，屏幕中心區域是教學課件（通常為PPT課件的內容）；在第三種視頻中，教師既可以在視頻中出現，也可以不出現。多數情況下，教師的身影都不會出現在視頻中，視頻的核心內容是被關注的設備或實驗流程，教師會以畫外音的方式對教學內容進行解說。

把前面提出的兩大類視頻交叉，可以獲得6種不同的視頻類別。在這6種形態的視頻資源中，常見的形態主要有以下4種：課堂實錄大視頻（時長45分鐘左右）、三分屏大視頻（時長45分鐘左右）、課堂實錄微視頻（是對課堂實錄視頻的局部剪輯，它面向知識點，時長在10分鐘左右）和畫外音式微視頻（面向教學案例或實驗，時長在10分鐘以內，教師以畫外音方式講解）。

（2）對學習內容類型的界定

教學活動中的學習內容，根據自身特點可以分為4種類型。①事實性知識。安德森等人認為：事實性知識是指學習者通曉一門學科或解決其中的問題所必須知道的基本要素。事實性知識具有點滴性或孤立性的特點。事實性知識是一種抽象化程度很低的知識，又叫事實。②概念性知識（或原理規律性知識）。概念性知識是一種較為抽象和概括的、有組織的知識類型，比如各門學科中的原理、規則，有些比較抽象的復雜概念也屬于這一范疇。概念性知識具有很強的抽象性和組織性[6]。③程序性知識。程序性知識是關于如何做事的一套程序或步驟，是強調步驟和操作規范性的技能型知識。它重點關注的是如何做。④策略性知識。策略性知識是指解決某一較大問題的策略，關注問題解決所需的策略的組合與實際應用。它強調的是對知識的綜合應用[7]。

3. 數據采集規范與采集方案

（1）數據的編碼方案

基于對視頻資源的分類和學習內容的類型，筆者制作了如表1所示的二維表格，以呈現本研究的數據編碼規則。

根據視頻類別和學習內容類別，把研究對象組合為16種不同編碼，針對這16種形態開展研究。

（2）數據采集方案與規則

首先，借助“北京師范大學計算機基礎課教學服務平臺”，分別針對不同類型的學習內容向學習者同時呈現4種類型的視頻資源，借助平臺的功能記錄學習者在各個視頻資源上的實際學習時長，以大量學習者的實際學習情況作為第一手資料。

其次，設計調查問卷，通過5級量表調查學習者對16種形式的視頻資源的評價和個人體驗。

最后，選擇較有代表性的20名左右學習者，通過個別訪談了解學習者對視頻教學資源及其應用價值的真正看法。

4. 實施過程

（1）前期準備

首先，在“北京師范大學計算機基礎課教學服務平臺”中為“大學計算機基礎”和“多媒體技術與網頁設計”課程開發完備的網絡課程，分別針對不同類型的學習內容向學習者同時呈現4種類型的視頻資源，并啟用平臺的學習監控功能。利用平臺自動記錄每個學習者打開和離開某一個視頻資源的準確時間，從而獲得學生在這個視頻資源所消耗的時間，即實際學習時長。

然后，在相關文獻和理論的指導下，設計面向學習者的調查問卷。調查問卷以單選題為主，以5級量表的形式呈現，并借助小范圍調查和德爾菲方法確保調查問卷的信度和效度。

（2）具體實施

筆者分別于2013年和2014年各選擇了兩個教學班（每個教學班大概100人）開展研究，每輪均有200多人參與了相關課程的學習。

首先，在被試不知情并同時向他們提供多種類別視頻資源的情況下，分別記錄他們在各類資源上所投入的時長，獲取了第一手資料。

其次，利用調查問卷，全面調查學習者對視頻學習資源的應用情況及其看法，獲得學習者個人體驗的直接數據。

最后，在點播時長的客觀數據和學習者主觀個人體驗的基礎上，選取個別有代表性的被試進行有針對性的訪談，豐富和完善本研究的最終結論，從而保證研究的科學性和客觀性。

三、數據分析

1. 學習者在各類視頻資源上的實際投入時間及分析

為了分析學習者在各類視頻資源上的實際投入情況，筆者對教學平臺中學習者點播微視頻的情況進行了匯總和歸類。為了便于對比，在數據分析過程中采取了一些處理技巧，主要包括：①由于每類視頻資源都有多個可點播的視頻片段，學習者對同類片段的點播次數并不完全相同。為此，在計算人次時以均值作為“實際觀看人次”。②在計算“實際觀看人次”和“最短時長”時，對于點播后又立即退出的點播行為（播放時長在1分鐘以下）不予記錄。③只記錄點播時長多于1分鐘的有效點播。④為了更好地反映學習者點播視頻資源的情況，對于點播時間超過視頻總時長一半的點播行為，給予單獨記錄，記為“超過50%時長的人次”。依據上述規則，獲得了2014年“多媒體技術與網頁設計”課程的視頻資源的點播情況，如表2所示。

從表2可以看出，對于A（課堂實錄大視頻）、B（三分屏視頻）兩類視頻資源，實際點播的人次數較低，尚達不到每人1次的基本標準。更為突出的是，“超過50%時長的人次”更低，還達不到實際點播人次的半數。這說明大多數學習者在點播這兩類資源時，要么使用了快進，要么較早地結束了播放過程。從“點播的最長時長”可以看出，只有極少數學習者看完了長度為45分鐘的整個視頻。對于C（基于課堂錄制的微視頻）和D（基于畫外音的微視頻）類視頻，點播人次明顯較高，遠超過前兩類。與此同時，“超過50%時長的人次”超過了“實際點播”人次的半數，甚至達到了很高的比例（90%以上）。另外，完整地看完整個微視頻的人次也較高，接近于學生人數。這說明絕大多數學生都愿意借助微視頻資源開展自主學習。另外，C4和D3在“超過50%時長的人次”指標上的取值均較大，說明對于程序性知識，學生比較喜歡“操作流程實錄+畫外音解說式”的微視頻，而對于問題解決策略類知識，學生更喜歡“課堂實錄”模式的微視頻。

2. 從調查問卷獲得的數據及分析

基于網上視頻的點播狀況和國內外對視頻教學的相關研究結論，筆者設計了調查問卷，對202名學習者從5個維度開展調查。共發放問卷202份，回收有效問卷198份。調查結論如表3所示。表3中的數字為選擇該分值的學生人數。

從表3可以看出，多數學習者歡迎以視頻資源來支持課程教學，絕大多數學習者堅持認為：在線視頻資源不能完全取代教師的課堂教學，它們只能作為課后學習的有益補充。

從表3還可以看出，對于不同類型的學習內容，學習者的傾向性不同。但總體上看，學習者更喜歡面向知識結點的微視頻資源。不過，對于事實性知識和概念性知識，學習者更喜歡課堂實錄型的微視頻；對于程序性知識，多數學習者更喜歡那些鏡頭聚焦于操作實物、采用畫外音解說方式的微視頻；對于策略性知識，課堂實錄型微視頻和畫外音式微視頻各有一部分擁護者。

另外，當教學平臺中的微視頻資源達到了一定的規模（100個以上時），學習者希望能有一套完整的導航體系為他們提供便捷的視頻導航服務，并能向他們清晰地呈現各個視頻資源之間的邏輯關系及其在知識體系中的地位。

3. 基于視頻資源開展教學的學習成效

（1）數據采集及其分析

為了研究不同類型的課程內容與基于微視頻開展的翻轉課堂教學模式是否存在一定的適應性關系，筆者選擇了北京師范大學2012級和2013級的192名學生，組成了實驗班和對照班，借助“多媒體技術與網頁設計”課程的教學，分別就4種類型的課程內容向學習者提供了不同類型的微視頻，用于支持翻轉課堂教學，并借助作業和期末成績進行了數據對比。結果如表4所示。

（2）研究結論

第一，對比“以傳統課堂演示與授課”與“基于微視頻資源的翻轉課堂教學”兩種模式的期末得分，筆者發現：兩種方式的成績不存在顯著性差異，但在基于微視頻資源的翻轉課堂模式下，學習者總體成績要略低于傳統教學模式，而且成績具有更大的極差，自控力比較弱的學習者的成績有下滑現象。與此同時，基于微視頻資源的翻轉課堂模式也促成了更多表現非常突出的優秀學生。

第二，在實際的教學實踐中，若僅以“時長在45分鐘左右的課堂實錄視頻”或“時長在45分鐘左右的三分屏視頻”支持學生的在線學習，學生的最終學習效果會很不好。分析其原因后發現：在缺乏教師監控和學習氛圍的自主學習過程中，很多學習者會因沒有耐心認真地全程觀看視頻而影響最終學習效果。大量學習者因為使用“快進”等播放模式而導致遺漏關鍵知識點，進而導致其知識基礎不夠穩固。

第三，從表4可以看出，對于推理性、系統性較強的概念、原理和規則類的課程內容，一般不太適合采用視頻資源支持的純自主學習模式。如果必須采用在線學習模式開展教學，那么面向知識點的課堂實錄型微視頻優于“畫外音+PPT”的解說式微視頻，而“畫外音+PPT”的解說式微視頻又比時長超過45分鐘的大視頻強。事實上，對于數學、物理課程中的復雜推理、復雜原理等教學內容，采用傳統的課堂講授和演示，其效果可能更好[8]。

第四，對便于任務驅動的課程內容，或者強調操作步驟、實踐性較強的實驗課，采用“操作實錄+畫外音解說”模式的微視頻則有較好的表現，學生成績普遍較高。

4. 針對學習者的訪談及結論

為了更全面地掌握學習者對各類視頻資源參與教學活動過程的看法，筆者選擇了調查問卷中觀點比較尖銳或個性較強的10位學習者，采用座談的方式對他們進行了訪談。通過訪談，主要獲得了以下信息：

（1）學生比較認可用在線視頻為其課后學習提供支持，但普遍反對“純粹基于視頻、無面對面指導的完全在線學習”，部分學生甚至指出“基于在線視頻的自主學習缺乏人文關懷”。

（2）在以視頻資源支持學習活動的過程中，與時長在45分鐘的大視頻相比，大多數學生更愿意選擇微視頻開展自主學習。

（3）不同類型的學習者、知識結構不同的學習者、認知風格不同的學習者，對微視頻資源的使用方式有所不同，對不同類別的微視頻有不同側重。這就需要教師兼顧不同類型學習者的需求，利用教學平臺提供不同類型的微視頻資源，以滿足他們的需求。

（4）當微視頻資源的數量達到一定規模后，教師一定要為學習者提供清晰的導航體系，使學習者便捷地找到微視頻資源，并了解資源之間的隸屬關系。

四、研究結論

基于視頻資源開展教學活動是在線學習的重要策略，通過“北京師范大學計算機基礎課教學平臺”對200多名學習者借助視頻資源開展學習的實例和針對學習者的調查與訪談，主要得出了以下幾個方面的結論：

1. 以視頻資源支撐在線學習的總體體驗

（1）基于視頻資源開展教學活動已經得到了絕大多數學習者的認可。借助各種形態的視頻資源能夠輔助學習者認知，提高教學效率。在三分屏視頻、課堂實錄視頻和面向知識點的微視頻三種形式中，面向知識點的微視頻具有更高的認可度[9]。

（2）不論課堂實錄型的教學視頻，還是三分屏型的教學視頻，95%以上的學習者都沒有耐心從頭至尾地觀看長達45分鐘的整個視頻。拖動進度條“快進”是很多學習者常用的方式。尤其是事實性知識和概念性知識類的視頻，被“快進”的現象更頻繁，這很容易導致學習者的知識基礎不夠牢固。研究發現，學習者實際用在學習上的時間比預期的時間要少，多數學習者進入網上學習界面不久就會轉到其他網站；“快速瀏覽”和“略讀”已經成為很多學習者基于視頻學習資源開展學習的不良習慣[10]。

（3）與長達45分鐘的課堂實錄視頻和三分屏視頻相比，微視頻在知識點的針對性、學習者點播的靈活性、實際點播量及利用率方面，都有很大的優勢。因此，短小、精干的微視頻應該是當前學習資源建設的主流方向。

（4）在以微視頻為基礎開展教學活動的過程中，容易出現“知識碎片化”和“知識體系性不強”的現象。這就需要教師在組織視頻資源的過程中要有意識地向學習者呈現全局性的知識結構，借助思維導圖等工具繪制知識地圖，使學習者及時了解當前微視頻資源在整個知識體系中的準確位置，促使學習者盡快把微視頻中所呈現的新知識同化到已有的知識體系之中。

2. 視頻資源類型與學習內容類型之間的關聯性

（1）在面向知識點的微視頻中，課堂實錄型微視頻更有利于事實性知識和概念性知識的學習，而“操作流程實錄+畫外音解說型”的微視頻更有利于程序性知識的學習。另外，理工科中的大多數實驗、某種設備的用法介紹等知識，也適合以“操作實錄+畫外音式”的微視頻進行講解。

（2）對于策略性知識的學習，多數學生更喜歡課堂實錄型微視頻。從筆者的教學實踐看，基于課堂實錄型微視頻并配合小組協作方式的協作學習非常有利于策略性知識的養成，對于培養學習者“綜合應用所學的零碎知識解決復雜現實問題”的能力具有很好的促進作用。

五、對視頻資源建設的建議

在線學習離不開學習支持系統（Learning Support & Management System，簡稱“LMS”）的支撐，其資源建設是LMS的關鍵內容。為了做好資源建設，適應大多數學習者的需求，應該做好以下幾個方面的工作：

1. 關注以微視頻為核心的結構化資源包的生成并最終形成知識元

（1）面向案例或知識點的微視頻更受學習者歡迎

研究數據證實，與長達45分鐘的課堂實錄視頻相比，面向案例或知識點的微視頻更受學習者歡迎。由于這類微視頻針對性強、內容定位準確，便于學習者根據自己的需求及時點播，所以在學習資源建設過程中，應重點關注教學目標分解和教學案例的設計，進而實現相應微視頻的建設。

另外，在微視頻的設計過程中，還要根據學習內容的類型和特點，選擇恰當、合用的微視頻類型：是做課堂實錄型的微視頻，還是畫外音式的微視頻？哪類微視頻更適合當前的課程內容？

（2）創建以微視頻為核心的資源包，以滿足不同類型學習者的需求

在學習資源的建設中，一定不要忽視文本材料的作用。盡管微視頻對知識結點的作用非常大，但當學習者已經看了一遍微視頻，或者只需要了解知識結點中的某些細節時，文本資源的作用就非常突出。此時，學習者會非常希望有一份完整的文本材料呈現在屏幕上，以便借助文本材料快速找到所需的細節。同時，應向學習者提供具有自診斷功能的自測題，只為知識點配套微視頻的資源開發是不完整的。一個完整的資源包，除了有符合課程內容要求的微視頻外，還應該向學習者提供具有自診斷功能的自測題，并附帶完成這些自測題的素材，從而滿足學習者自我檢測、自我診斷的需要。因此，在學習支持系統中，應該為每個知識結點構造一個以微視頻為核心的資源包，它是一種結構性的資源，其中應包括文本資源、PPT課件、微視頻、測評題等。基于這種資源包，允許學習者根據自己的喜好和認知風格，從中選擇符合自己認知習慣的學習資源，從而為不同認知風格的學習者提供符合其需求的學習支持[11]。

如果把圍繞一個知識結點的所有資源和信息所構成的整體稱為知識元，那么知識元的組建應以面向知識點的微視頻為核心，然后圍繞微視頻，至少向學習者同時提供解說詞性質的文本資源和具有自我診斷功能的素材資源和最終作品。另外，還可以在“知識元”中封裝對學習資源的必要描述信息和組織信息，把知識點之間的關聯也集成到知識元結構中。

2. 以知識地圖呈現知識體系，構建高效的導航體系

與普通的信息系統不同，LMS的最終目標是為學習者提供一個高效的在線學習支持環境，向學習者清晰地呈現學習資源。有研究證實，線性堆積的大量資源非但不能對學習者的自主學習起到支持作用，反而有可能擾亂學習者的學習過程、影響學習效率，這是因為學習資源之間邏輯性的弱化會嚴重影響學習者對整個課程體系的把握以及對整體知識的有意義建構和同化[12]。因此，以立體化、可視化的技術直觀地呈現知識結點之間的邏輯關系對于LMS的建設至關重要。

在LMS中，教師應以概念圖為基礎構造面向整個知識模塊的知識地圖，并借助知識地圖把全部知識元連接到知識地圖的相應結點之下。例如，課程“多媒體技術與網頁設計”中“圖像處理”模塊的知識地圖如圖1所示。在這個知識地圖中，每一個問號標記都是一個知識結點，對應著一個知識元的資源包，其中包含了微視頻、文本性材料和自診斷資源。當鼠標在問號標記上懸停時，就會彈出懸浮窗。此時，學習者可通過此懸浮窗內的超鏈接調用該知識元內的相應資源。

圖 1 基于知識地圖的微視頻資源導航體系

利用知識地圖，能夠直觀地看出學習者為完成某一學習目標需經歷的學習路徑、需掌握的先備知識。學習者在明確自己的知識起點后，便可按圖索驥，逐步學習，直至達成最終目標，減少了自主學習的盲目性。同時，學習者可以通過一條完整的知識路徑發現自己原有知識和新知識之間的聯系，便于將新知識納入已有的認知結構中，從而實現新舊知識的同化和順應，豐富和調整自己的認知結構[13]。

3. 建立有效的監控和反饋機制

從筆者利用“北京師范大學計算機公共課教學平臺”開展教學活動的實踐看，不論教學論壇的應用水平，還是微視頻資源的點播數量，都與平臺內部的管理機制有很大的關系。研究發現：與匿名平臺相比，在實名制平臺中，學習者參與討論和點播的積極性更高，而且無效帖子的數量和無效點播的次數都很少；帶有激勵和反饋機制的LMS能更有效地激發學習者的動機，可以促進有效學習行為的發生。

鑒于此，筆者認為，在支持在線學習的LMS中，應盡可能做到以下兩點：一是以實名制形式管理學習者。實名的學習者會在潛意識中約束自己的行為，并希望自己的學習行為得到教師和伙伴的認可，有利于學習活動的規范化；二是及時向學習者反饋其學習進度，并給予適當的激勵。

總之，LMS應能自動記錄每個學習者訪問和使用學習資源的情況，把學習者點播微視頻的時長、應用習題開展自診斷的得分等信息實時標記到知識地圖中，以便該學習者及時了解自己在各個知識點上的學習進度，從而幫助學習者及時發現薄弱環節，查缺補漏。借助面向學習者反映學習進度的知識地圖，還可以克服微視頻（微課）教學的弊端，減少“知識碎片化”現象的發生，有利于學習者對新知識的同化，保證學習者知識體系的完整性。

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責任編輯 劉 莉