開放教育基于網絡的形成性考核滿意度影響因素

李水藍+馬俊

【摘 要】 開放教育的師生長期處于準分離狀態，對學生的考核須引入注重過程評價的形成性考核。傳統的形成性考核形式單一，基于網絡的形成性考核是順應教學發展趨勢的教學過程評價方式。滿意度分析是研究如何提高基于網絡的形成性考核課程教學質量和學習效果的有效切入點。本研究以某市級電大直屬教學點學生為研究對象，通過問卷調查，建立分析框架和研究假說，將學習者的滿意程度作為衡量基于網絡的形成性考核質量的標準，并根據4個維度、14個影響因素建立回歸模型進行實證分析。研究表明考核平臺設計中的入口設計和激勵功能、形考任務的難度、評閱教師評語質量以及學生的學習條件是滿意度的主要影響因素。最后，本研究就國家開放大學如何更好地推行基于網絡的形成性考核提出可行性建議。

【關鍵詞】 基于網絡的形成性考核；形成性評價；開放教育；滿意度；影響因素

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）04—0040—06

一、研究背景

開放教育是一種以學生自主學習為主、面授輔導為輔、師生處于準分離狀態的特殊教育模式，因而加強對學習者學習過程的形成性考核是強化素質教育、改進課程考核方式方法的重要內容， 也是保證遠程開放教育教學質量的重要舉措。然而，長期以來，中央電大的形成性考核一直以紙質作業形式為主，存在“形成性考核形式單一、考核信度低、任意給分”的現象，使得形成性考核一度“流于形式”。[1]

鑒于此，國家開放大學自2005年春季啟動形成性考核改革試點工作，引入以網絡技術作為評價工具和手段的在線形成性考核（以下簡稱“網絡形考”），所有基于網絡考核的課程均需“雙及格”（形成性考核和終結性考核都必須單獨及格）。學生登錄平臺選課后，需根據任務時間安排單擊相應課程的“任務列表”進行答題。任務提交后，客觀題由系統自動評分，主觀題則需評閱教師評分或發回重做。國家開放大學網絡形考改革不斷向縱深推進，試點課程從最初的6門擴展至2015年春季的176門，其中本科76門，專科100門。網絡形考經過10年的實踐，學生對網絡形考的滿意度如何？哪些因素影響網絡形考的滿意度？這些都是非常值得深思和研究的問題。

國外學者對在線形成性評價關注與研究較早。[2][3]吉坎迪等研究者運用文獻分析法對高等教育在線形成性評價的有效性和可靠性進行了梳理，發現有效的在線形成性評價使學生的學習收益顯著提高：形成性反饋和評估促使學習者積極參與評估，從而獲取寶貴的學習經驗。[4]在評價標準方面，2001年7月以萊內特·吉利斯（Lynette Gillis）博士為主創者的教學設計與適用專業委員會提出“E-Learning Certification Standards”，這一標準從可用性、技術性和教學性3個層面、32個子項對在線學習進行評價。[5]

國內學者基于學生視角對實施網絡形考的阻礙因素進行了研究。張建華、蔣國珍對2005年秋季國家開放大學形成性測評系統后臺數據進行統計與分析，指出基于網絡的形成性考核的實施存在技術門檻。[6]周霞進一步分析了學生參與網絡形考的其他三種現實障礙，即個別化學習障礙、自主選課障礙和情感障礙。[7]胡春華認為基于網絡的形成性考核存在導學功能體現不足、階段性特征明顯、考核環節設計不盡合理等問題。[8]實證研究方面，謝毅敏基于對287名學生問卷調查結果的統計分析，發現學習動機、平臺設計是影響學生對網絡形考認同度的重要因素。[9]

縱觀以上文獻發現：關于開放教育基于網絡的形成性考核的研究尚處在起步階段，且大多屬于定性研究，通過實地調研獲取數據、從學生角度探究網絡形考滿意度影響因素的研究幾乎沒有。本研究在借鑒國內外研究成果的基礎上，結合開放教育基于網絡的形成性考核的實踐特點，構建網絡形考學生滿意度測評體系，采用多元回歸分析驗證各影響因素間的關系，以期為進一步優化網絡形考學習支持服務提供支撐。

二、研究設計與研究假設

網絡形考滿意度受諸多因素影響，有內部因素，也有外部因素，包括形考平臺、學習資源、教師、學習者等多方面。本研究初步形成一個由5個維度構成的網絡形考滿意度評估框架，即學習者個體特征、平臺設計、內容設計、教師輔導答疑、學習目的與條件。5個維度下又分為14個影響因素。考慮到不同人群有不同感受，個體特征包括學習者的性別和年齡，平臺設計包括入口操作便捷性、頁面鏈接速度、界面設計和激勵功能，內容設計包括形考任務難度、重點難點內容體現程度，教師輔導答疑包括前期平臺使用指導、答疑、評閱及時性、評語質量，學習目的與條件包括學習目的、學習條件（見圖1）。

綜上所述，本研究提出以下五個假設：

假設1：學習者的個體特征對滿意度有顯著影響。女性學習者通常比男性學習者更認真，對網絡形考的評價更高；年長者對網絡技術的掌握程度弱于年紀較輕者，對網絡形考的認可度更低。

假設2：平臺設計對考核滿意度有顯著影響。學習者對設計簡便、易操作的平臺滿意度較高。入口操作越簡便，頁面鏈接速度越快，界面導航越清晰，激勵機制越完善，學習者對網絡形考滿意度越高。

假設3：考核內容對滿意度有顯著影響。考核內容的設計直接關系著考核成績，學習者較為關注。

假設4：教師輔導對滿意度有顯著影響。教師事前、事中、事后輔導對學生能否按時完成網絡形考有直接影響。

假設5：學習者的學習目的與學習條件對滿意度有顯著影響。在完成網絡形考的過程中，學習目的和學習條件對學習動力和學習態度產生直接影響。學習知識的欲望越強，上網越方便，則意味著對網絡形考的滿意度越高。

本研究通過調查數據，首先進行描述性分析，然后進行相關分析和回歸分析以檢驗假設是否成立。

三、研究對象與變量說明

（一）研究對象

本研究調查對象為湖南省長沙廣播電視大學直屬教學點的學生。本次調查共發放問卷300份，回收問卷296份，回收率為98.67%；有效問卷290份，有效率為96.67%。在有效被試中，男生107名，女生 183 名，男女生所占比例分別為36.9%和63.1%。為確保樣本具有較強的代表性，2015年1月，筆者在九位班主任的協助下，對來校領取準考證或參加期末考試的學生進行隨機抽樣，在闡述調查意圖的基礎上，研究者發放了基于網絡形考的調查問卷，以便在有效樣本中真實反映學生對網絡形考的認知情況。樣本專業覆蓋工商管理、行政管理、會計學、法學、金融學、藥學等18個專業。

（二）問卷設計與描述說明

為更好地從實踐角度分析網絡形考滿意度影響因素，這里把滿意度作為被解釋變量，把影響滿意度的14個因素作為解釋變量。根據分析框架，具體變量說明和描述統計見表1。統計結果顯示：大多數學員對網絡形考的學習體驗表示滿意，表現在67.6%的學員選擇“滿意”，30.3%的學員選擇“一般”，僅有2.1%的學員選擇“不滿意”，滿意度均值為2.66，可見學生對網絡形考的整體滿意度較高。選擇“教師評閱及時”和“評語詳細具體”的學員比例分別為78.3%和82.8%，說明學員在教師評閱方面認同感很強。對比分析每個變量的選擇比例發現，除個別因素外，其余大部分影響因素選擇比例的變化規律基本與被解釋變量的變化一致。從描述性統計看，被解釋變量與各解釋變量之間的吻合度良好。

（三）皮爾遜相關系數檢驗

在進行多元回歸分析時，各解釋變量彼此間的相關性愈低愈好。解釋變量之間的相關性低說明變量之間的共線性小，解釋變量對被解釋變量的整體預測能力高。本研究中各解釋變量之間的相關系數見表2，絕大多數變量之間的相關系數都處在0.5以下，屬于中度相關或弱相關，可以進行回歸分析。

（四）信度與效度檢驗

信度是衡量問卷可靠性的一個重要因素，一般采用克龍巴赫系數考察各題項的內部一致性。信度系數越大表明問卷的內部一致性或穩定性越高。效度代表問卷測量到其想要考察的內容的程度，即問卷的有效性。本研究采用KMO檢驗和巴特利特球形檢驗考察問卷的效度。問卷信度與效度檢驗結果見表3：

從表3可以看出，本研究所采用的調查問卷克龍巴赫系數為0.786，說明問卷整體可靠性較高。KMO值為0.835，Bartlett 球形檢驗近似卡方值為1021.176，顯著性水平為0.000，說明問卷效度較好。

四、模型構建和結果分析

（一）模型構建

基于上述分析框架和研究假說，模型設定為： （網絡形考滿意度）=（學習者個體特征、平臺設計、內容設計、教師輔導答疑、學習目的與條件）。模型具體表達為：

即 ，其中，為第個影響因素，為隨機誤差。

（二）實證研究結果

本研究選擇SPSS17.0統計軟件，構建多元線性回歸模型，在方法下拉列表中選擇“逐步”，即在計算過程中逐一加入并剔除單個解釋變量，直到沒有一個解釋變量能引入方程和沒有一個解釋變量可以從方程中剔除為止。輸出模型摘要表與方差分析表，如表4和表5所示。能進入方程的解釋變量有激勵機制、任務難度、入口操作便捷性、學習條件及評語質量，如模型5所示。根據表4可知，復相關系數=0.690，可決系數=0.477，估計標準誤=0.378。根據表5可知，=51.591，=0.000<0.05，可認為與 、、、、之間線性回歸關系顯著。由輸出的回歸系數表（表6）可知，各變量回歸系數的值均小于0.05，表明認可線性回歸關系，回歸方程為：

即入口操作便捷性每增加1度，形考滿意度就會提高0.167分；激勵機制每改進1度，形考滿意度就會提高0.264分；形考任務的難度每降低1度，形考滿意度就會上升0.207分；評閱評語質量每改進1度，形考滿意度就會提高0.086分；上網的便捷性每提高1度，形考滿意度就會提高0.121分。

（三）模型結果分析

從模型回歸結果可以發現，學習者個體特征、平臺設計、內容設計、教師輔導答疑、學習目的與條件對網絡形考滿意度的影響顯著性不一，各變量對網絡形考滿意度的影響歸納如下：

1. 學習者個體特征，即性別和年齡，對網絡形考滿意度的影響不顯著。該結果與預期不相符，假設1未獲支持。

2. 平臺設計中的入口操作便捷性和激勵機制對網絡形考滿意度的影響顯著，而界面導航的影響不顯著。研究表明，入口操作越簡便，學習者對網絡形考的滿意度越高。在完成網絡形考的過程中，激勵機制的設計能鼓勵學生完成任務。該結果部分支持了假設2，入口設計與激勵功能的影響與預期一致。

3. 內容設計方面，形考任務的難度對網絡形考滿意度的影響顯著。網絡形考任務難度適中、符合成人學習的實際，有助于學生對課程知識的理解和掌握，有利于他們通過考試。假設3得到部分支持。

4. 評閱教師評語質量對網絡形考滿意度的影響顯著。詳細具體、有評分標準的評語能為學生的后續學習指明方向，因而對網絡形考滿意度影響顯著。而前期平臺使用指導是否到位、課程輔導教師答疑是否耐心、評閱是否及時對滿意度影響不顯著。

5. 學習者學習條件對網絡形考滿意度影響顯著，而學習目的的影響則不顯著。開放教育學習者大多是全職工作者，業余時間少，易受外界干擾，工作與學習容易互相沖突，上網的便捷性是他們完成網絡形考的基本保障。

五、建議

從研究結果來看，今后開放大學在完善網絡形考的過程中需要對以下內容給予特別關注和探索：

（一）加強研究，加大資金投入，不斷完善平臺建設

網絡形成性考核不是傳統印刷作業的“復制品”，它既包含更豐富的媒體資源，也將教學目標與學習目標緊密聯系在一起。本研究表明，影響學生對網絡形考滿意度的重要因素是平臺入口操作的簡便程度和激勵機制，即網絡形考的平臺設計應該更加友好，要在簡化平臺入口操作、完善激勵機制上多下功夫，使學生的網絡形考過程更為簡捷、高效，同時具有激勵學生進一步學習的功能。

（二）實施分級梯進式考核，滿足學生個性化需求

網絡形考任務的難度會影響學習者對網絡形考的滿意度，因此，應根據成人學習者的實際情況設計形考內容，考核目標既要有挑戰性又要有可實現性。然而，難易是相對概念，不同層次的學習者對同一任務的感知不同。分級梯進式考核就是通過初試將學習者劃入不同的學習層級，依據學習層級提供相應的形考任務。采用這種考核方式，學生在考核過程中容易感受到進步和提高，體驗到學習過程的充實和快樂，進而保持學習熱情和強勁的學習動力。[10]因而需要考慮學習者的學習水平和學習目標，為學習者提供難易不同的考核任務，滿足其個性化需求。

（三）挖掘評語的激勵功能

教學評語一定要體現人本教育、賞識教育、成功教育和創造教育等教育理念， 激勵學生奮發向上。[11] 本研究表明，教師評定分數時所給出的評語要有評分依據；評價要有針對性、有特色，指明改進方向；要注重激勵、賞識與適度、合理的批評相結合，通過良性的師生互動鼓舞和激勵學生完成任務。

（四）設立專門機構，提供資源和技術支持

學習者的上網條件影響其對網絡形考的滿意度，因而，學習者所在學校應提供充足的資源和技術支持，為學習者及時、方便地完成網絡形考提供條件。一方面，各級基層電大應有專門機構和專人為學員完成網絡形考提供技術培訓，使學生具備完成網絡形考的基本條件；另一方面，國家開放大學可以考慮為網絡形考開發可以移動參加考核的版本，如App版本。

六、結語

采取基于網絡的形成性考核是開放教育加強教學過程質量控制的必由之路。因此，如何提高網絡形考的滿意度，有效提升網絡形考的質量，是國家開放大學推動網絡形考需要重點考慮的問題。本研究通過分析學習者的個體特征、平臺設計、形考內容設計、教師輔導答疑、學習者學習目的與條件以及學習者對考核的滿意度等數據和資料，深入、客觀地了解開放教育基于網絡的形成性考核滿意度影響因素，并在此基礎上提出若干對策，以期對網絡形考在國家開放大學和各省級電大的可持續發展和廣泛推廣有所助益。

[參考文獻]

[1] 趙向華. 對電大形成性考核基本問題的再認識[J]. 廣東廣播電視大學學報，2004，（4）：15-18.

[2] Charman， D. Issues and impacts of using computer-based assessments（CBAs）for formative assessment. In S. Brown， P. Race， & J.Bull（Eds）， Computer-assisted assessment in higher education[C]. London： Kogan Page Ltd. ，1999：85-93.

[3] Cross， J. Computerized formative assessment in very large laboratory classes， Fifth International CAA Conference2001[DB/OL]. http： //www.lboro.ac.uk/ service/ltd/ flicaa /conf2001/ pdfs/d3.pdf.

[4] Gikandi， J. W. ， Morrow， D.， & Davis， N. E. Online formative assessment in higher education： A review of the literature [J]. Computers & Education， 2011，（57）：2333-2351.

[5] 周勇. e-learning過程能力成熟度模型研究[D]. 上海：華東師范大學教育信息技術系，2009.

[6] 張建華，蔣國珍. 基于網絡的形成性考核的有效性和時效性分析[J]. 開放教育研究，2007，（2）：105-108.

[7] 周霞. 基于網絡的形成性考核障礙與對策[J]. 天津電大學報，2010，（6）：17-18.

[8] 胡春華. 基于網絡形成性考核改革初探[J]. 遼寧廣播電視大學學報，2010，（3）：15-17.

[9] 謝毅敏. 學生需求視角下的網絡形成性考核平臺優化設計[J]. 中國遠程教育，2011，（12）：68-70.

[10] 張瑛，牛健，李瑩. 分級梯進英語教學模式的設計與探索——基于遠程學習者輟學調研[J]. 電化教育研究，2012，（8）：63-69.

[11] 皮華英. 關心生命體的成長 ——教師教學評語的調查與研究[J]. 湖南師范大學教育科學學報，2008，（1）：80-82.

責任編輯 單 玲