英國中小學教師評價制度的演進及其啟示

張曉琪 李先軍

摘 要：自20世紀80年代以來，為提高教師的教學水平與中小學的教學質量，英國政府積極探索基礎教育教師評價新方式。中小學教師評價制度經歷了顯著的變化，由“獎懲性評價”到“發展性評價”，再發展到“獎懲性評價”和“發展性評價”相結合的績效工資評價制度。現行的績效管理評價主要有增值評價、課堂觀察、學生調查等方式。

關鍵詞：英國；中小學教師；評價制度

英國廣播公司（BBC）拍攝的教學紀錄片《中國學校》（Chinese School），引起了人們對中英教學方式差異的討論。哪種教學是最好的教學？何種教師是最佳教師？對于如何鑒別好教師，中英教育評價標準存在著一定差異。20世紀80年代以來，英國政府推出并不斷改進教師評價制度，力爭科學地評價教師的工作，以促進教師質量的提高。英國教師評價制度先后經歷了非正式評價階段的獎懲性評價、發展性評價、獎懲性評價和發展性評價相結合的績效工資評價、績效管理評價等階段的發展。英國的教師評價制度在引導教師改進教學手段、提升教學水平方面取得了良好的促進作用。對此，我們在分析中英之間教育差別時應予以充分關注。

一、英國中小學教師評價制度的歷史演進

20世紀80年代早期，英國沒有明確的教師評價制度，主要采取托利（Tory）的獎懲性教師評價制度，即上級部門或領導通過課堂檢查評價教師和學生的學校生活，最后根據評價結果來決定教師是否能夠加薪、晉升或解聘。這種評價制度雖然意在激勵教師不斷提高教學質量，但其自上而下、定論性的方式，排除了教師的參與，無法充分調動教師的熱情，挫傷了教師積極性。這種高利害、高風險的做法增加了教師的生存壓力，引起教師團體的冷漠、反感，甚至是公開反對。

20世紀80年代中期，英國學生在國際性學業成就測試中表現不佳，因此英國政府部門將教師評價列入政府工作議程。英國教育與科學部（Department of Education and Science，現更名為英國教育部）和皇家督學相繼發布相關報告。例如，1983年，教育與科學部和威爾士事務部共同簽署了《教學質量》（Teaching Quality）白皮書，強調校長或學科主任須進行班級訪查，督促教師持續提升專業能力。1985年，教育與科學部發布了《更好的學校》（Better School）白皮書，要求地方當局必須對教師工作進行定期的正式評價。1985年，皇家督學發表了《學校中的素質、評價與評估》，明確廢止了教師評價結果與解聘之間的直接聯系，并將這條規定寫入了1986年頒布的《教育法》。[1]

1986年，由英國教師協會、地方教育局、教育與科學部、咨詢調解仲裁委員會共同發表的報告稱，在全國六個地方教育局對新的教師評價制度進行試點研究。自1988年英國通過教育改革法案以來，皇家督學作為對英國教育具有影響力的非政府部門，逐步確立對學校的評價方式。1989年發布的《教師評價的發展》報告明確指出，對教師的評價是教育改革的有效途徑。1991年，教育與科學部發布《學校教師評價規程》，并于同年9月1日起開始實施《全國學校教師評價機制》，成為英國教師評價制度設立的里程碑。

20世紀90年代初，英國政府提出了新的教師評價制度——發展性評價。該評價方案以促進教師教學技能的增長和教師專業的發展為宗旨，且考核將與教師去留或升降脫鉤，主要目的包括：評價教師成就并促進教師專業化發展，幫助他們改善教學技巧與教學過程；督促地方教育局、管理委員會和校長幫助教師制定專業發展規劃；評價教師的職業發展潛能，以便幫助他們接受適當的在職培訓；通過適當的咨詢、輔導和培訓幫助表現欠佳的在校教師；明確招聘教師的基本要求；改善學校的質量和經營[2]。發展性評價兩年為一個周期，評價者須經過培訓，并具有較高的對于課堂的敏感度和面談技能。評價者可以由教師自由選擇，也可以由上級任命，亦或以二者相結合的方式確定。評價者通過聽課收集關于被評價教師的書面和口頭信息，教師的自我評價也是評價信息來源的重要部分，在收集足夠的信息之后便展開面談。面談是發展性評價的核心環節，面談之后評價者和評價對象共同商討評價報告書。評價結果是保密的，這是吸引教師積極參與的重要原因。發展性評價制度是一種溫和的評價制度，尊重教師多樣化的教學和發展水平，但是由于其主要采用質化的手段來評價，因此評價標準比較模糊，不容易取得預期效果，在現實中曾一度陷入困境。[3]

獎懲性評價和發展性評價雖然目的各異，但均無法令各方滿意。1998年12月，英國工黨政府出版了《英國教師職業現代化》的綠皮書，提出了績效工資（Performance-Related Pay，PRP）評價制度，將教師的薪金和績效掛鉤。績效工資評價制度是一種試圖結合獎懲性評價和發展性評價的嘗試，即在促進學校發展和教師專業發展的同時，增強學校自我管理能力和提高教師參與度。2001年的《英格蘭學校教師評價規程》第十六條規定，教師評價的目標有：考察教師表現，辨明其教學成績和進一步發展的潛力；評價教師對其所設定目標的完成狀況；明確教師發展培訓的需求，以及達成這些需求的方式。

在績效工資評價過程中，對教師的評價由校長和一線教師共同完成，對于校長的評價由外部督察員完成。對教師的評價主要包括教學有效性、教學是否符合學校和團隊的發展計劃等，評價方式有課堂觀察（classroom observation）、評價訪談（appraisal interview）、校長和深入了解被評價教師工作的人之間的研討、申請表和生涯登記檔案（Career Entry Profile）的完善。績效工資評價制度在實施過程中也存在著重重困難，首先是教師長期職業規劃及專業發展與短期商業性的評價指標相矛盾；其次是量化指標和質化指標很難把握確切標準；再次是評價過程消耗大量人力、物力和財力。[4]

二、英國現行的教師評價制度及具體實施

英國教師評價制度并沒有因受挫折而停止改革的步伐。2000年，英國教育與就業部（DfEE）發布《學校中的績效管理：績效管理的框架》；2001年，頒布《學校中的績效管理：績效管理政策的模式》和《教育條例：英格蘭學校教師考核》，標志著新的教師評價制度——績效管理評價（Performance Management）的確立。績效管理評價是在對教師工作全面考核的基礎之上，重新制定教師發展目標和個人發展規劃。通常，教師發展目標由個人專業發展目標、學生學業發展目標和管理目標組成。教師和教師小組長會定期針對專業發展問題進行交流和探討，使教師能夠從提高學校教學質量的全局出發，積極參與到績效管理之中。績效管理評價制度從三個層面規定了各方的權責，即地方教育局負責落實中小學績效管理制度；學校董事會制定和檢查具體績效管理政策，監督績效管理過程，并負責校長的績效評價；校長任命教師小組長，確保教師能夠制定適當的發展計劃，對教學進行監控，并給以反饋，組織教師交流、討論。

英國教育標準局（Ofsted）設定的教師評價標準為：具備專業化知識；有效規劃教學，設定適當的教學目標；增進學生學習能力，激發學生學習興趣；充分發揮專業教學技能，取得教學效果；進行有效的課堂管理；充分利用教學資源；適當評價學生的學習，幫助學生克服困難；利用家庭作業幫助學生查漏補缺[5]。績效管理評價制度是一種校本評價制度。在整個過程中，英國政府部門的職責是制定基本框架，并未嚴格要求各地和學校執行統一的模式，績效的設定、評價和管理的過程都要求公開透明，并能使教師積極參與其中。

績效管理評價制度主要從增值評價模式、課堂觀察和學生調查三個維度出發，利用定性和定量相結合的方式對教師進行評價。

（一）增值評價模式（Value-Added Models，VAMs）

增值評價模式是利用各種先進統計技術對一年或數年前的學生成績，包括校內考試和國家統一考試成績及其他數據進行測試，通過縱向深入地研究學生學業成績變化，計算教師在提升學生考試成績貢獻方面存在的差異[6]。這是通過評價學生的學業成績來評價教師的典型方法，是教師評價的核心部分。增值評價通過考察學生學業成績的變化來推論學校和教師的教學質量。通常，在新學期伊始，學校管理者會要求教師制定學生成績的發展目標。教師在目標制定過程中需考慮學生當前的水平和優缺點。教師和管理者在對增值評價中增長率的問題達成一致后，對學生是否達到教師和管理者制定的學業目標進行評價。

英國會在學生發展的關鍵階段（即11歲、16歲、18歲）組織全國統一考試。只有當學生在學校內部考試和全國統一考試中所取得的成績無顯著性差異時，才表明學校內部測試是穩定的，能夠預期學生的發展，進而評價教師的績效。未來幾年，學校會利用整體遞增的考察模式分析學生成績的增長。增值評價能夠無偏差地評價教師教學質量的條件是：教師不會受到工作環境的影響（班級規模、學校的管理等）；隨機分配學生；測試衡量尺度不變情況下，無論學生成績基線如何，成績的百分比增加值是相等的；教師的績效不會隨著學生質量變化而大幅度變化。[7]

（二）課堂觀察（Classroom Observations）

課堂觀察是一種過程評價，評價內容包括教學風格、學生管理等方面。校長或教師組長通過觀察課堂教學，對教師教學方法提出建設性反饋，使之不斷改進。課堂觀察者須經過培訓，熟悉優秀、良好、需改進和不能勝任的教師標準，了解觀察內容，對于教師的評價能夠保持客觀的態度并提供有效的反饋。合格的課堂觀察應符合的條件有：確定觀察的期望，明確規定不同水平的標準；要求觀察者和教師都明晰標準，保證公正性和準確性；單一觀察評價會導致不準確，應采用多種評價方式；比較學校內部校長、教師評價和外部觀察員的評價結果，確保評價的公正；定期檢查課堂觀察結果和學生學業成績[8]。2012年，英國政府修改了2006年版課堂觀察的規程，讓學校擁有更多權利。例如， 2006年版課堂觀察規程規定每名教師被觀察時間不超過3小時，2012年版的評價方案則對此不作規定；為了解教師的真實能力，2012年版課堂觀察規程指出觀察課堂可不預先通知教師，且可在觀察同時檢查學生的家庭作業；2012年版課堂觀察規程還增加了外部督導員，如皇家督學。因為課堂觀察并不像增值評價一樣分析教師一年以上教學成果，只是對教學過程的部分觀察，所以它在整個評價中所占的權重沒有增值評價高。

（三）學生調查（Pupil Surveys）

在教學過程中，教師的服務對象是學生，與教師互動最多的也是學生，因此學生的意見也應在教師評價中占有一席之地。在以往的教師評價中，英國對學生意見的調查主要集中在兩個方面，即對授課教師的喜愛程度和對好教師的特點認知。然而，有效教學措施（Measures of Effective Teaching， MET）調查顯示，當學生描述課堂的學習環境為集中、投入、要求高時，其學習效果更好。由此，詢問課堂環境成為學生調查的關鍵問題，這更能反映教師的教學能力，同時通過調查教師布置和批改作業的頻率也能夠輔助窺探教師的教學情況。MET使用了劍橋大學教育項目的研究成果，對學生調查的問題包括教師工作的以下7個方面：關心學生；吸引學生；理解學生；管理行為（班級活動多，但有條不紊）；教學清楚、易懂；啟發學生創新；總結、鞏固知識。[9]

MET的調查數據顯示，把增值評價、課堂觀察、學生調查三種方法結合起來，能夠更準確、公平地評價教師，每種評價方法都能夠對教師評價提供可利用的信息，同時能夠驗證不一致的評價結果，盡管增值評價是最有效的方式，但課堂觀察和學生調查有利于改進教學工作，完善評價體系。因為英國教師評價的具體實施落實到各學校，所以，校長有權決定三種方法在教師評價中所占的權重（見圖1）。

三、啟示

（一）正確處理改進功能和問責功能的關系

獎懲性評價主要體現了對教師的問責功能，其自上而下的考評方式嚴重挫傷了教師的積極性；發展性評價體現了對教師的改進功能，雖然得到教師的贊同，但因其標準的模糊和手段的溫和，最終也陷入了絕境。英國現行的教師績效管理評價制度力圖將獎懲性評價和發展性評價二者的優點相結合，采取更為有效的教師評價制度。

長期以來，我國中小學教師的評價主要根據學生的考試成績來決定教師的薪金、職稱、晉升等，問責功能占據主要地位。這種重評價結果、輕反饋的現象存在于我國大多數中小學。在此環境下，我國教師把績效簡單地理解成“漲工資”，忽視了評價的改進功能，難以獲得自身專業發展。教師評價的主體功能是促進發展，應建立合理的教師評價構架，使之兼具改進功能和問責功能，發揮各自的優點。因此，教師評價應既要總結教師的教學成果，為教師的聘任、升遷、調動等提供客觀依據，又能夠重視教師現狀的改進和未來的發展，使教師增加責任和獲得機會，并不斷挖掘教師的潛能，促進其在教學等方面有更積極的作為。

（二）尊重教師的主體地位，鼓勵教師積極參與評價

20世紀80年代，英國教師評價就非常重視教師在評價中的主體地位，在評價之前由評價負責人和教師共同商量個人發展的目標和計劃。評價會談在一種輕松、和諧的氛圍中進行。學校鼓勵教師建立合作文化、相互探討，用專業眼光解決實際教學問題，對于教師存在的不當之處及時給予反饋。

我國中小學的教師評價主要是自上而下的評價，部分參考學生對教師的評價，同行教師很少參與，使得教師處于被動地位，與學校領導、學生的關系容易緊張。在評價過程中，只有發揮教師的主體地位，把教師當作真正的對話者和傾聽者，才能使教師在交流過程中發現自身不足，與評價者共同制定績效改進計劃，促進專業發展。評價過程應鼓勵教師深度參與，知曉評價的細則、參與自身目標的設定、及時獲得公正評價結果的反饋。因此，學校應鼓勵教師積極參與研討會，交流成功經驗，認真聽取同行的建議和反饋。

（三）多種評價方式相結合

英國中小學評價制度主要包括增值評價、課堂觀察和學生調查三種評價方式。其中，增值評價以定量的方式測評學生學業成績，課堂觀察和學生調查以定性的方式測評教師教學技能等。三種方式相結合能夠更客觀、公正地對教師進行評價，同時能夠較為準確地預測教師未來的發展。

我國的中小學教師評價工作傾向于對各種指標的量化，把工作結果等同于工作績效。量化能夠使評價更真實、客觀、有依有據地區分教師優良，但盲目地追求量化并非科學。教師的工作實際上是一種長期、持續、復雜的創造性工作。教師評價應具有靈活性，將定量分析和定性分析相結合，既有客觀的評價結果，又有針對長遠發展的反饋；應注重多樣性，從多個維度對教師進行評價，包括學生的學業成績、教師的課堂教學、學生的認可度等。

參考文獻：

[1]王斌華. 發展性教師評價制度[M]. 上海：華東師范大學出版社，1998：92

[2]The Secretary of State for Education.The Education （School Teacher Appraisal） Regulations[R]. London： HMSO，1991.

[3]王凱， 張文華. 英國基礎教育教師評價制度改革評鑒[J]. 外國教育研究， 2006（12）： 68-72.

[4]王小飛. 英國教師評價制度的新進展[J]. 比較教育研究， 2002（3）： 43-47.

[5]Inspecting Mathematics： 11-16 with Guidance on Self-evaluation[R]. London： Ofsted，2001.

[6]Briggs D C. Making Value-Added Inferences from Large-Scale Assessments[J]. Improving Large-Scale Assessment in Education， 2011： 186.

[7][8][9][10]Murphy R. Testing Teachers： What Works Best for Teacher Evaluation and Appraisal[M]. London： Sutton Trust， 2013：9，18，22，24.

編輯 吳婷 校對 朱婷婷