好的語(yǔ)文課應(yīng)該有精彩的對(duì)話
——論課堂教學(xué)中的對(duì)話現(xiàn)象及反思

●宋娟娟

好的語(yǔ)文課應(yīng)該有精彩的對(duì)話
——論課堂教學(xué)中的對(duì)話現(xiàn)象及反思

●宋娟娟

時(shí)下的閱讀教學(xué)似乎走入了誤區(qū)：教師俯下身子一直在和學(xué)生對(duì)話，但更多是認(rèn)知型對(duì)話，少有思維型對(duì)話；師生間的對(duì)話過(guò)于隨意散亂，課堂看似熱鬧實(shí)則偏離目標(biāo)；教師注重呈現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性生成，缺少對(duì)話過(guò)程中的智慧引導(dǎo)；對(duì)話越過(guò)了朗讀，泛化甚至泛濫了情感體驗(yàn)……下面就采擷一些聽(tīng)課片斷來(lái)談?wù)剛€(gè)人的一些理解與反思。

一、少一些認(rèn)知型對(duì)話，多一些思維型對(duì)話

開(kāi)學(xué)初聽(tīng)了一節(jié)《青海湖，夢(mèng)幻般的湖》。整節(jié)課教師按照“開(kāi)課導(dǎo)入——通讀全文——講解重點(diǎn)段——拓展回顧”的流程講授，條理十分清晰，學(xué)生也規(guī)規(guī)矩矩，可自始至終感覺(jué)差了一點(diǎn)什么：詞句段篇的教學(xué)很扎實(shí)，孩子始終以“坐如鐘”的姿勢(shì)紋絲不動(dòng)看著教師，盯著黑板，教師問(wèn)題一出，大家異口同聲……這似乎是令教師驕傲的教學(xué)場(chǎng)景，卻少了一絲“情感的溫度”。

一節(jié)課的認(rèn)知型對(duì)話始終這樣工整規(guī)矩絲絲入扣，按時(shí)完成了各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，卻顯得單薄而缺少情感的互動(dòng)，更缺少孩子個(gè)性化體驗(yàn)。讀課文的環(huán)節(jié)，一學(xué)生起來(lái)讀書(shū)，只基本讀通了，教師卻評(píng)價(jià)：讀得很好，這是多么美麗的青海湖啊！教師忽視了對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)，直接把自己的感悟丟給學(xué)生，大大削弱了對(duì)話的效果。看似對(duì)話，實(shí)則仍是舊瓶裝新酒的滿堂灌模式，令人遺憾。

另一節(jié)古詩(shī)誦讀課《出塞》則給了筆者完全不同的感受。課堂上教師沒(méi)有過(guò)多的追問(wèn)，而是把古時(shí)戰(zhàn)場(chǎng)上的悲壯與哀傷絲絲入扣地融于詩(shī)句的誦讀中。她的語(yǔ)氣時(shí)而柔和時(shí)而激越，課堂上學(xué)生靜靜地聆聽(tīng)著，教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)也始終只圍繞著“抓住詩(shī)句想象感受戍邊戰(zhàn)士的心情”來(lái)展開(kāi)，充分帶動(dòng)學(xué)生和文本情感的共鳴。相比前半節(jié)課的沉靜思考，課堂的后半部分孩子們激情奔涌，大聲討論，仿佛跟隨著詩(shī)人來(lái)到了一千多年前蒼涼奔放的大漠。

課堂必須是有溫度的課堂。這溫度來(lái)源于師與生之間、師生與文本對(duì)話間情感的表達(dá)，也來(lái)源于教師彎下腰來(lái)的真誠(chéng)傾聽(tīng)與理解。認(rèn)知型對(duì)話固然需要，但發(fā)散思維型對(duì)話才能激發(fā)孩子的主動(dòng)性和精神成長(zhǎng)，讓四十分鐘的課堂厚重飽滿，充滿生命的張力。

二、對(duì)話要緊抓教學(xué)目標(biāo)

課堂對(duì)話作為一種促進(jìn)課堂教學(xué)的活動(dòng)，必須緊緊圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)，而不能隨心所欲，將課堂對(duì)話游離于教學(xué)目標(biāo)之外。因此，教師在備課時(shí)必須使每一環(huán)節(jié)有明確的目的，精心預(yù)設(shè)語(yǔ)言，這樣才不會(huì)使課堂上的對(duì)話成為一種散亂的無(wú)效行為。

聽(tīng)二年級(jí)《今天我很忙》一課時(shí)有這樣一個(gè)片斷：

師：小朋友們?cè)诩依锒枷矚g做什么呀？

生1：幫媽媽掃地。

生2：給奶奶捶背。

（后面幾個(gè)孩子的意思大體也是這樣）

師：還有誰(shuí)想說(shuō)說(shuō)自己對(duì)這篇課文的感受？

生3：我在家什么也不用做。

師：還有呢？

生4：我媽媽也不要我做事，要我做好作業(yè)就行了。

生5：我有一次幫媽媽洗碗摔破了一個(gè)，媽媽很生氣。

生6：我爸爸媽媽也都不讓我做事情。

（孩子的話匣子打開(kāi)后，誰(shuí)也不甘示弱，一只只小手高高舉起，有的說(shuō)完了還想說(shuō)，但無(wú)一例外，都和主題無(wú)關(guān)。教師也許是出于對(duì)學(xué)生與眾不同“個(gè)性”的欣賞或認(rèn)同，并無(wú)過(guò)多引導(dǎo)，直接轉(zhuǎn)入了下一個(gè)話題。）

在文本的誦讀與理解中，教師引導(dǎo)孩子積極發(fā)表自己的想法是好的，然而語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期的“多樣性”“模糊性”“獨(dú)特性”會(huì)給學(xué)生什么樣的影響？這樣的對(duì)話已然處于失控狀態(tài)，而教師卻未加妥善引導(dǎo)，使話題偏離了主旨。教師過(guò)分追求課堂對(duì)話的生成性及個(gè)性化表達(dá)，而迷失了基本的教學(xué)目標(biāo)，脫離了文本教材，這種課堂對(duì)話不僅不能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，還會(huì)影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，造成無(wú)效甚至負(fù)效的對(duì)話。

三、對(duì)話不能越過(guò)朗讀

在聽(tīng)課的過(guò)程中，筆者還常看到這樣一些現(xiàn)象：學(xué)生自由讀課文，剛粗粗地讀了一遍，有些句子還沒(méi)有讀通順，教師就組織學(xué)生交流讀書(shū)體會(huì)；有的教師在學(xué)生讀課文時(shí)，每段必問(wèn)：“你讀懂了什么？從中體會(huì)到了什么？”成為課堂上組織學(xué)生交流感悟與體驗(yàn)的主要手段。前者忽視了語(yǔ)文教學(xué)中的讀書(shū)理解，后者泛化了讀書(shū)感悟與體驗(yàn)。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的一切體驗(yàn)與感悟都來(lái)源于真真切切的朗讀。課文中存在很多只可意會(huì)不可言傳的情景、意境和情愫，這是語(yǔ)文特有的性質(zhì)，又何必那么多“你讀懂了什么”“你有什么感受”“你還想說(shuō)點(diǎn)什么”“你的心情怎樣”的問(wèn)題呢？有了感悟?yàn)槭裁匆欢ㄒ罢f(shuō)”出來(lái)，“讀”才是感悟與體驗(yàn)的前提與基礎(chǔ)。不把課文讀通、讀順、讀好，就不能通過(guò)組織語(yǔ)言來(lái)表達(dá)事物之間、人物之間、人與事之間的關(guān)系。

因此，與其在課堂上逼著學(xué)生“對(duì)話”，倒不如真真切切“讀書(shū)”，只有從整體到局部、從局部到整體，一遍又一遍地讀書(shū)消化，才有獨(dú)特的感悟。否則，學(xué)生的感悟與體驗(yàn)只不過(guò)是言不達(dá)意的空話。課堂對(duì)話切不可跳過(guò)朗讀變成拋開(kāi)文本的天馬行空。

在課堂對(duì)話中少一些套路，多一些有更多火花碰撞的智慧瞬間，才能讓課堂真正成為啟發(fā)學(xué)生思維的學(xué)堂。

（作者單位：武漢市江岸區(qū)臺(tái)北路學(xué)校）

責(zé)任編輯 劉玉琴