好的語文課應該有精彩的對話
——論課堂教學中的對話現象及反思

●宋娟娟

好的語文課應該有精彩的對話
——論課堂教學中的對話現象及反思

●宋娟娟

時下的閱讀教學似乎走入了誤區：教師俯下身子一直在和學生對話，但更多是認知型對話，少有思維型對話；師生間的對話過于隨意散亂，課堂看似熱鬧實則偏離目標；教師注重呈現學生的個性生成，缺少對話過程中的智慧引導；對話越過了朗讀，泛化甚至泛濫了情感體驗……下面就采擷一些聽課片斷來談談個人的一些理解與反思。

一、少一些認知型對話，多一些思維型對話

開學初聽了一節《青海湖，夢幻般的湖》。整節課教師按照“開課導入——通讀全文——講解重點段——拓展回顧”的流程講授，條理十分清晰，學生也規規矩矩，可自始至終感覺差了一點什么：詞句段篇的教學很扎實，孩子始終以“坐如鐘”的姿勢紋絲不動看著教師，盯著黑板，教師問題一出，大家異口同聲……這似乎是令教師驕傲的教學場景，卻少了一絲“情感的溫度”。

一節課的認知型對話始終這樣工整規矩絲絲入扣，按時完成了各項教學任務，卻顯得單薄而缺少情感的互動，更缺少孩子個性化體驗。讀課文的環節，一學生起來讀書，只基本讀通了，教師卻評價：讀得很好，這是多么美麗的青海湖啊！教師忽視了對學生的傾聽，直接把自己的感悟丟給學生，大大削弱了對話的效果。看似對話，實則仍是舊瓶裝新酒的滿堂灌模式，令人遺憾。

另一節古詩誦讀課《出塞》則給了筆者完全不同的感受。課堂上教師沒有過多的追問，而是把古時戰場上的悲壯與哀傷絲絲入扣地融于詩句的誦讀中。她的語氣時而柔和時而激越，課堂上學生靜靜地聆聽著，教師對學生的引導也始終只圍繞著“抓住詩句想象感受戍邊戰士的心情”來展開，充分帶動學生和文本情感的共鳴。相比前半節課的沉靜思考，課堂的后半部分孩子們激情奔涌，大聲討論，仿佛跟隨著詩人來到了一千多年前蒼涼奔放的大漠。

課堂必須是有溫度的課堂。這溫度來源于師與生之間、師生與文本對話間情感的表達，也來源于教師彎下腰來的真誠傾聽與理解。認知型對話固然需要，但發散思維型對話才能激發孩子的主動性和精神成長，讓四十分鐘的課堂厚重飽滿，充滿生命的張力。

二、對話要緊抓教學目標

課堂對話作為一種促進課堂教學的活動，必須緊緊圍繞課堂教學目標展開，而不能隨心所欲，將課堂對話游離于教學目標之外。因此，教師在備課時必須使每一環節有明確的目的，精心預設語言，這樣才不會使課堂上的對話成為一種散亂的無效行為。

聽二年級《今天我很忙》一課時有這樣一個片斷：

師：小朋友們在家里都喜歡做什么呀？

生1：幫媽媽掃地。

生2：給奶奶捶背。

（后面幾個孩子的意思大體也是這樣）

師：還有誰想說說自己對這篇課文的感受？

生3：我在家什么也不用做。

師：還有呢？

生4：我媽媽也不要我做事，要我做好作業就行了。

生5：我有一次幫媽媽洗碗摔破了一個，媽媽很生氣。

生6：我爸爸媽媽也都不讓我做事情。

（孩子的話匣子打開后，誰也不甘示弱，一只只小手高高舉起，有的說完了還想說，但無一例外，都和主題無關。教師也許是出于對學生與眾不同“個性”的欣賞或認同，并無過多引導，直接轉入了下一個話題。）

在文本的誦讀與理解中，教師引導孩子積極發表自己的想法是好的，然而語文教學長期的“多樣性”“模糊性”“獨特性”會給學生什么樣的影響？這樣的對話已然處于失控狀態，而教師卻未加妥善引導，使話題偏離了主旨。教師過分追求課堂對話的生成性及個性化表達，而迷失了基本的教學目標，脫離了文本教材，這種課堂對話不僅不能促進學生思維的發展，還會影響教學目標的達成，造成無效甚至負效的對話。

三、對話不能越過朗讀

在聽課的過程中，筆者還常看到這樣一些現象：學生自由讀課文，剛粗粗地讀了一遍，有些句子還沒有讀通順，教師就組織學生交流讀書體會；有的教師在學生讀課文時，每段必問：“你讀懂了什么？從中體會到了什么？”成為課堂上組織學生交流感悟與體驗的主要手段。前者忽視了語文教學中的讀書理解，后者泛化了讀書感悟與體驗。

語文學習中的一切體驗與感悟都來源于真真切切的朗讀。課文中存在很多只可意會不可言傳的情景、意境和情愫，這是語文特有的性質，又何必那么多“你讀懂了什么”“你有什么感受”“你還想說點什么”“你的心情怎樣”的問題呢？有了感悟為什么一定要“說”出來，“讀”才是感悟與體驗的前提與基礎。不把課文讀通、讀順、讀好，就不能通過組織語言來表達事物之間、人物之間、人與事之間的關系。

因此，與其在課堂上逼著學生“對話”，倒不如真真切切“讀書”，只有從整體到局部、從局部到整體，一遍又一遍地讀書消化，才有獨特的感悟。否則，學生的感悟與體驗只不過是言不達意的空話。課堂對話切不可跳過朗讀變成拋開文本的天馬行空。

在課堂對話中少一些套路，多一些有更多火花碰撞的智慧瞬間，才能讓課堂真正成為啟發學生思維的學堂。

（作者單位：武漢市江岸區臺北路學校）

責任編輯 劉玉琴