杜威“生長”觀念解讀

梁磊

[摘要]杜威以隱喻的方式把“生長”引入教育理論的探討當中，賦予了“生長”新的內涵。在批判傳統教育理念的基礎上，他用“生長”概念重建了人的發展觀和人的心靈觀以圖與民主社會的教育相契合。“生長”意味著要著力培養學生的探究能力和參與聯合生活的能力，這對我國社會轉型期的教育具有重要的借鑒意義。

[關鍵詞]杜威；生長；教育；社會轉型

[中圖分類號]G40 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）04-0072-04

“生長”本來是一個生物學中的概念，用來描述植物成熟或動物的發育過程。杜威以隱喻的方式把“生長”引入教育理論的探討當中，賦予了“生長”新的內涵。當杜威說：“教育即生長”時，他給出了自己對“什么是生活”“人生的意義”以及“教育的價值取向”等問題的答案。所有的答案都指向“生長”。杜威這樣寫道：“生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活。”“生活的主要任務，就是使生活過得有助于豐富生活自身可以感覺到的意義。”“教育的過程是一個繼續不斷生長的過程，在生長的每個階段，都以增加生長的能力為其目的。”那么杜威的“生長”到底意味著什么呢？對我國現階段的教育能否有助益？

一、“生長”觀念的提出

杜威提出“教育即生長”的命題，是基于對當時在教育實踐中盛行的教育理念的批判性反思。杜威認為這些教育理念的錯誤主要涉及三大方面：第一，對人的發展的錯誤理解；第二，對人的“心靈”的錯誤理解；第三，不符合民主社會發展的需要。

（一）對錯誤的“發展”觀念的批判

杜威批判了“教育即預備”以及“教育即展開”所代表的發展觀。

首先，杜威批判的是“教育即預備”的觀念。他認為這種觀念在某種程度上甚至否定了兒童這一階段的意義，進而也就否定了每個兒童的特殊能力和現有的需要，用著威逼利誘的方法把兒童驅趕到成人所認為的未來。在批判的基礎上杜威指出生長是在兒童“現在的可能性”的基礎上“不斷地通向未來”。

接著，杜威批判了“教育即展開”的觀念。這種觀念把發展視為“潛在能力”向“完美人格”的展開，到達目標之前的階段都是手段，不具備獨立存在的意義和價值，由于“完美人格”的抽象性，成人其實是把自己標準的實現掛上兒童發展的招牌。這種觀念看似照顧到兒童現有的本能與需要，實質上卻沒有有效的去組織它們，反而被外在的標準所破壞了。正如杜威所說：“這個教育觀念，它一只手提出的東西，卻用另一只手收了回去。”在此基礎上杜威慨嘆“生長就是生長”，外在的目標使生長受阻。而所謂“外在”就是在兒童的生長之外，在兒童現在發展的可能性之外。

總之，這兩種觀念從本質上說是一致的，展開說“只是預備說的變種”。它們把人的未成熟狀態僅僅理解為“缺陷”，而不是發展的“能力”；它們把發展視為“缺陷”的補足，即達到成人的標準，而不把發展本身就看作意義。造成的結果是：兒童這一階段不過是成人階段的附庸，本身沒有意義，只是作為手段，沒有賦予兒童生活與成人生活同樣的意義，貶低了兒童生活的本體價值，為灌輸、強制、規訓兒童提供了理論基礎。

（二）對錯誤的“心靈”觀念的批判

杜威批判了“教育即官能的訓練”以及“教育即塑造”所代表的心靈觀。

首先，杜威批判了“教育即官能的訓練”的觀念。杜威認為這種觀念說出了一個正確的教育結果，即“創造使人成功的特殊能力”，但是他們并不把這些能力“作為生長的結果”。這種觀念認為人天生就有諸如知覺、記憶、聯想、思維等官能，教育所做就是對這些官能進行操練，就像體操家操練肌肉一樣。杜威認為他們的根本錯誤在于對心靈理解的偏差，他寫道：“我們確實有很多原來的天賦傾向，種種本能的動作模式”，但“這類動作都缺乏精神的、理智的或認知的特性”。也就是說這些動作模式大部分是散亂的、彌漫的、無組織的，不能夠用來適應環境的。如果我們像練習肌肉一樣來練習這些本能的動作模式，得到的只會是一些狹隘的、呆板的適應反應，不具備理智的特性（即不能運用到廣闊的活動范圍中，不能靈活的應對環境）。

接著，杜威批判了“教育即塑造”的觀念。這種觀念認為心靈是什么，要看我們怎么塑造。心靈的性質取決于我們對影響心靈材料的安排。它如此地強調“智力環境對心靈的影響”，以至于根本否定了“生長”概念，因為我們看不見兒童在哪里。杜威這樣評價：“這種哲學考慮教育的一切事情，唯獨沒有考慮教育的本質。”這種批評讓我們看到了兒童在自身“生長”中的作用，他們具有“充滿活力的、尋求有效地起作用的機會的能量”。正如杜威所說：“一切指導都是再指導；除非一個人了解已經在起作用的精力，否則他指導的嘗試幾乎肯定失敗。”

（三）對教育理念與民主社會發展相悖的批判

在杜威所處的社會狀況下，資產階級與工人階級的對立，貧富的對立，勞動與閑暇的對立依然很嚴重，不同階級之間的壁壘依然森嚴，不能自由平等的進行經驗交流，整個社會的聯合仍然缺乏理智和情感的滲透因而在很大程度上是機械的。但杜威認為至少在名義上已經建立了民主政府，更重要的是科學技術的廣泛運用，商品經濟的快速發展，使人們之間的利益密切相關，客觀上要求人們過一種基于共同利益之上的聯合生活。因此，為了適應新的生活方式，為了建立真正的民主，教育就應該做點什么。可是，當時的教育無疑具有保守的性質，因為它假定現在的社會就是合理的，教育要做的就是培養兒童具備現在社會生活所需的能力。這種假定在“成熟”與“權威”之間建立聯系，在“不成熟”與“服從”之間建立聯系。于是，這種教育只能維持和鞏固現有的社會狀態，而不能引導和建立一種更好的社會狀態。正如杜威所說：“我們無疑還沒有實現教育作為改進社會的建設性媒介的潛在功效，也還遠沒有實現使教育不僅闡明兒童和青年的發展，而且闡明未來社會的發展，這些兒童和青年將是未來社會的成員。”而杜威的“教育即生長”的命題就是為了闡明兒童與青年的發展，進而闡明未來社會的發展。因為為了生長的教育就是要解放每個個體的能力，這與民主社會的生活具有內在的一致性。

二、“生長”觀念的確立

杜威對傳統教育理念的批判表明：他要用“生長”觀念重建關于人的發展、人的心靈以及與民主社會發展相符合的教育理念。杜威從生長的過程、生長的內容、生長的方向以及生長的保障四個方面來分別回答生長是如何發生的，產生了什么變化，朝什么方向變化以及影響生長的關鍵因素是什么這些問題，確立了“生長”的觀念。

（一）生長的過程

在杜威看來人跟周圍的環境（包括自然環境和社會環境）是不可分離的。他認為“人們生活在世界之中”的“在”并不像“錢在衣袋之中”或“油漆在鐵桶之中”的“在”的涵義。而是說環境不僅在人的周圍，而且與人的主動趨勢有種種連續性。環境構成了人的生活條件，人依靠環境來生活就像魚依靠水來生活一樣。

杜威認為，在個體出生時就有很多本能的動作模式，像“眼睛追蹤和注視光的沖動”、“手的抓握沖動”等。這些我們原初的適應環境的工具被杜威稱為“協調”。所謂“協調”就是刺激、動作傾向的相互適應構成一個“回路”，而不是一個“反射弧”。“反射弧”由“感覺刺激”——“中樞連結”——“動作反應”構成。杜威認為，在“反射弧”的概念中“動作反應”僅僅是被“感覺刺激”所引發而已。而實際上“動作反應”不僅僅是“反應”，而是要“進入”刺激，是“為了決定刺激，為了確定它是哪種刺激，為了解釋它而存在的”。因此，“反射弧”只是“弧”，而不是“回路”。刺激并不是先在的，而是依存于動作的，動作的探尋決定刺激的意義，一旦“協調”建成，刺激就成為了動作探尋的一種價值。這之后，刺激與動作反應互相決定，互相控制。例如，眼睛的追蹤光的“協調”是遺傳決定的，一生下來就具有的“協調”。眼睛的追蹤決定了對光的感受，而光的可感受性為追蹤行為提供了價值。這種原初的“協調”為個體適應環境提供了最初的基礎。就是在這些原初“協調”的基礎上，越來越多的“協調”被組織起來最終形成我們的“心靈”，來更好的適應環境。

只有“心靈”與環境之間達成“協調”，個體才能成功控制環境的一些條件來保存自己。當然這種“協調”并不是固定的，是需要不斷地建立的，個體生活的環境是不斷變化的，但又不是完全變化的。正是環境的確定與不確定的結合才使個體與環境的“協調”成為可能。我們的生活中總有一些習以為常的部分，這就是我們與環境建立的相對穩固的“協調”，只有在這一背景下，那些緊要的問題才彰顯出來，需要我們通過努力來重新達成“協調”。這時候，這些問題刺激意味著“協調成功必須面對的條件”，我們的探尋動作意味著“成功的完整協調的工具”。新的“協調”一旦建立，就意味著我們達成了更廣泛的“協調”，意味著我們增強了控制環境的能力，意味著我們生長了。這個過程永無止境。這就是生長的過程：“協調”——“協調背景下的問題”——“更高的協調”……

（二）生長的內容

個體就是在不斷地與環境達成協調的過程中獲得生長的。在這個過程當中發生著個體與環境的交互作用，發生著經驗和經驗的變化。杜威寫道：“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著。……在主動的方面，經驗就是嘗試……在被動的方面，經驗就是承受結果。”而生長就表現在經驗的主動因素與被動因素的持續不斷地結合當中。

首先，生長表現為“經驗的意義的增長”。為了闡明這個道理，杜威舉了一個兒童看到火光，然后伸手觸碰火光而被燙痛的例子。這個孩子先看（主動），再伸手（主動），然后遭受（被動）痛苦的結果。如果他把這三者聯系起來，他就知道某個視覺活動與某個觸覺活動的結合意味著燙與痛，手伸進火焰意味著灼傷。這時他就學會了某種東西，他認識到了過去未曾認識的某種聯系。由此，經驗的意義的增長意味著對所從事的活動的種種聯系的認識的提高。

其次，生長表現為“提高了指導后來經驗進程的能力”。這里的生長其實就是指經驗的連續性，也就是說在一種情境下獲得的經驗能夠指導他在另外情境下的活動。這種指導是指他能夠在一種情境下預測到自己行動的結果，從而來控制自己的行動。例如上面的例子中，兒童下次再看到火光，因為他以前獲得的經驗，他就不會再去觸碰火光。

“經驗的意義的增長”與“指導后來的經驗的進程”之間是密切相關的。經驗的意義的增長有利于我們更加理智地對環境做出行動，而我們承受環境對我們行動的反應，從而把它納入到我們已有的經驗之流中必將豐富經驗的意義。總之，我們與環境之間所建立的協調系統在不斷地豐富和完善。

（三）生長的方向

杜威說“教育即生長”，因此，生長的方向問題是關涉教育價值取向的重大問題。對此杜威的回答是生長本身就是目的，“除了更多的生長，沒有別的東西是和生長有關的”。美國學者霍恩對此提出質疑，認為生長有各式各樣，有正確的，有錯誤的，有常態的，有變態的，因此僅僅說生長還不行，必須加上“向正當的方向”生長才行。杜威承認生長有不同的方向，“一種人可能生長為扒竊能手、歹徒或是腐敗的政客，這是無可置疑的。”杜威的辯護是：“從教育即是生長和生長即是教育的立場來看，問題在于，這種方向的生長是促進還是阻礙一般的生長。”理解這句話的關鍵在于前半句，也就是杜威的立場，否則后半句本身是沒有意義的。“教育即是生長”意味著“生長”的范疇大于“教育”的范疇，也就是說有一部分“生長”在“教育”之外，比如生長為扒竊能手。而“生長即是教育”又說明“教育蘊含著生長”。表面上看，這是矛盾的。實際上，杜威在兩個標準上來運用“生長”概念。一個標準是事實上的，描述意義上的，某種功能增大、增強都是生長。另一個是規范性的，價值意義上的，也就是用“生長著”來規定生長。（在事實和價值兩種標準上運用概念是杜威常用的方法，例如在社會和共同體概念的運用上，這是他努力打破事實與價值二元對立的反映。）一個扒竊能手的生長結果只會封閉他自己，阻礙他參與聯合生活，甚至自我毀滅，因此它并不屬于“生長著”中的生長，而是毀滅中的生長。這里就體現出“一般的生長”的含義，就是指生長者生活范圍的擴大，生長者與周圍環境所建立的聯系的擴大和加強。這種擴大和加強在社會環境中推演到極致就是全人類的聯合生活，在自然環境中就是人們更加理解自然，更加能控制自然。而這樣的生活方式“是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式”。也即是民主社會的生活。因此，從根本上說，生長的方向就是民主社會生活的方向。

（四）生長的保障

1.生長與探究

杜威把經驗分為兩種。一種是：經驗性的經驗；另一種是：實驗性的經驗。所謂經驗性的經驗是“對各種各樣行動的記憶所積累的結果而言的”，這里的行動主要是嘗試錯誤，最終發現了“某一行動和某一結果彼此關聯的事實，但是沒有發現它們是怎樣聯結的”。而實驗性的經驗涉及的是一種探究的行動，是一種“在指導和控制之下的變化”，旨在探明某種行動為什么會造成某種結果，或者要想造成某種結果，需要具備什么條件。

經驗性的經驗如果不能轉化為實驗性的經驗，就與生長沒有關系。杜威寫道：“僅僅根據嘗試錯誤法的行動完全受環境的支配；環境可能改變，以致不能按預期的方式行動。”也就是說經驗性的經驗不能應對新情景，不能使以往的經驗進入到新情景從而對新問題的解決起到指導作用，最終導致的是墨守成規，而不是具有創造性的行動。

相反，實驗性的經驗，也就是經由探究所獲得的經驗，這種經驗是有理智內容的，不同于經驗性經驗中的機械行動。這理智內容（即事實與事實之間的關系，行動與事實之間的關系）將幫助我們在新的情景中構建假設，預測行動結果，清楚達到目的所需的條件，最終指導行動。正如杜威所說：“我們洞察力的擴充，使我們對將來的預見更加準確，更加全面。”基于此，生長其實就是在探究中生長。

2.生長與聯合生活

個體不是在真空中生長的，個體是在與環境的交互作用中生長的。說得更加具體一點，個體是在共同體中生長為一個真正的人的。共同體賦予個體目的和期望，賦予個體理智和情感的傾向，賦予個體滿足自身需要的方式，也就是說個體的自我是在共同體的背景下漸漸浮現出來的。這種“賦予”正如杜威所說，“不能像磚塊一樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享”，而只能通過個體參與聯合生活與共同體成員交流經驗完成。

杜威認為，從事實上講社會是由很多個共同體松散地組成的。這些共同體既有好的，也有壞的，包括家庭、商業團體、政治團體、犯罪團伙等。每一個共同體都有自身的利益，而每一個共同體和其他共同體相互作用的充分和自由程度決定了該共同體的發展。因為如果一個共同體為了私利而與其他共同體隔離，它所受的環境刺激就會是有限而且固定的，最終會使這個共同體的生活僵化和形式化。杜威舉了特權階級和受壓迫階級的例子，由于二者有嚴格的階級界限，彼此的經驗無法溝通交流，活動的范圍受到限制，致使前者“愈加任性、無目的和暴躁”，后者“愈加墨守成規”。如果不同的共同體自由而平等的交往，刺激的多樣性就會出現，思維就會受到挑戰，共同體生長的時機也就來臨了。當然，杜威并不認為這種交流完全靠主觀意識的努力促成。科學技術的發展，生活方式的轉變，已經越來越把不同的共同體緊密地聯系在一起，使不同共同體之間的共同利益得以凸顯，這些都要求人們更加有意識地促成“共同參與的事業的范圍的擴大”。

因而，個體的生長與共同體的生長是統一的，不參與聯合生活，不在共同利益基礎上擴大聯合生活，無論是個體還是共同體的生長都會受阻。

綜上所述，杜威的“生長”觀主要包括四個方面。其中“生長的過程”闡明了杜威的“心靈觀”。概括地說，心靈既不是有待訓練的官能。也不是等待填充的洞穴。而是個體遺傳所獲得的種種本能傾向與環境之間交互作用形成的協調系統。“生長的內容”闡明了杜威的“個體發展觀”。個體發展并不是填補兒童與成人的差距，而是著眼于兒童經驗意義的增加以及指導未來經驗能力的提高。“生長的方向”闡明了杜威的“社會發展觀”。社會的發展必須擯棄階級的對立、勞動與閑暇的對立、貧富的對立，必須解放個體的能力、解放社會的能力，而這就需要各團體著眼于共同的利益來聯合生活。最后，“生長的保障”是“生長”觀念的核心，離開了探究和聯合生活，就沒有生長。

三、杜威“生長”觀念對我國社會轉型期教育的啟示

杜威“教育即生長”的命題是在美國社會由自由競爭資本主義向壟斷資本資本主義過渡時提出的。他希望以此觀念來改變教育的現狀，進而實現美國的民主理想。生長的方向與民主社會的生活具有內在的一致性。而保障生長的兩大因素就是探究和聯合生活。因此，在教育上杜威強調要培養人們探究的精神與能力和參與聯合生活的興趣與能力，以便人們更加理智地面對和處理來自生活的挑戰，更加熱情地參與共同生活的治理。杜威的“生長”觀念是在特定的歷史時期針對特定的社會提出的，它對我國當前的教育實踐是否還有價值？

就我國來說，我國正經歷著從傳統農業社會向現代工業社會的深刻轉型，即現代化。在任何社會，人們要想生存發展必須處理兩種基本的關系，即人與自然的關系以及人與人的關系。社會的性質不同，處理這兩種基本關系的方式也不同。傳統農業社會中，人們處理與自然的關系時，憑的是傳統、習慣、常識等“經驗性經驗”。也就是人們在遇到問題的時候，“對行為和目的之間的關系不加推究，只按著規定的方法做”，“只要環境不變……這套不必講學理的應付方法，總是有效的。既有效也就不必問理由了。”“經驗性經驗”之所以行的通就是因為中國傳統的農業社會是個十分穩定、變遷速度極其緩慢的社會，所謂“代代如是，不分秦漢”。“一個在鄉土社會里種田的老農所遇著的只是四季的轉換，而不是時代變更。一年一度，周而復始。前人所用來解決生活問題的方案，盡可抄襲來作自己生活的指南。”但當“社會變動得快，原來的文化并不能有效地帶來生活上的滿足時，人類不能不推求行為和目的之間的關系了。”這些經推究得來的行為與目的之間的關系成為原則知識，成為“實驗性經驗”，被用于多種不同的情境當中，增強了人們對環境的適應能力。毋庸置疑，科學知識作為“實驗性經驗”成為現代社會的重要基礎，并且加速了現代社會的變革。這一事實，使現代教育必須注重培養學生的探究精神和探究能力。而我國傳統農業社會的歷史極其悠久，對“經驗性經驗”的信任和依賴在世界各民族中堪稱之最。這對我國社會的現代化形成了極強的阻滯力，因此，我國的教育必須更加重視學生探究精神和探究能力的培養。

傳統農業社會中，人們處理與他人的關系時，憑的是基于血緣、人情關系而形成的“等差之愛”的觀念。“人情化”成為中國傳統社會交往活動的特色。“在人情面前，人們常常可以犧牲原則、正義、平等、公正等一切理性化的文化特質。拉關系、講人情、注重禮尚往來、盛行裙帶關系，在中國日常生活中成為一種完全正常的現象。不斷地送人情、拖欠人情、還人情等，成為中國社會普遍的日常交往中的一條獨特的風景線。”“在這種社會中，一切普遍的標準并不發生作用，一定要問清了，對象是誰，和自己是什么關系之后，才能決定拿出什么標準來。”而在現代工業社會中，社會化大生產以及市場交換機制使商品成為人們交往的中介。它一方面使人們擺脫了人身依附獲得了“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”，自由、平等的觀念得以建立；另一方面使人們交往的范圍急劇擴大，遠遠地超出了狹隘的地域性的天然共同體的范圍，而開放的、自由平等的交往使法律和契約代替人情成為調節人們交往活動的主要方式。法律和契約所代表的就是著眼于各自由平等個體的共同利益而形成的理性化的普遍規范。就我國當下的教育而言，培養學生在新的歷史條件下運用理性化的普遍規范去交往的意識和能力是至關重要的。這關涉到學生參與聯合生活的意識和能力，關涉到我國社會主義民主的發展。

綜上所述，在我國的社會轉型期，要著力培養學生的探究能力和聯合生活的能力。而這兩點正是杜威“生長”觀念的核心所在，對我國在轉型期的教育有重要的借鑒意義。

（責任編輯：桂杉杉）