大學英語元學習能力培養的目標管理學習法

郭建輝　李　文　粟時偉

(1. 四川外國語大學 期刊社，重慶　400031；2. 南昌師范學院 外國語學院，江西 南昌　330032；3. 四川外國語大學 英語學院， 重慶　400031)

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大學英語元學習能力培養的目標管理學習法

郭建輝1李文2粟時偉3

(1. 四川外國語大學 期刊社，重慶400031；2. 南昌師范學院 外國語學院，江西 南昌330032；3. 四川外國語大學 英語學院， 重慶400031)

摘要：目標是元學習能力培養的先決條件,但傳統的目標學習法作為一種元學習能力培養方法還存在一些不足。綜合分析目標學習法，引入管理學中目標管理理論，發現目標本身對學習主體具有驅動作用。盡管目標學習法忽略了教學目標的基礎和目標本身的導向性，然而目標管理學習法及相應課堂操作模型的實踐證明：強化目標管理能有效提高大學英語學習者的學習成績和元學習能力。

關鍵詞：元學習；目標學習法；目標管理學習法；個案分析

0引言

美國發展心理學家弗拉威爾(J. H. Flavell)于20世紀70年代對元認知(metacognition)進行了充分界定(Flavell, 1976，1979)。21世紀，元認知研究廣泛出現于不同領域，包括教學、日常記憶、元認知的群體差異、精神病患者的元認知、社會元認知等等(Chambres, Izaute & Marescaux, 2002; Perfect & Schwartz, 2002; Briol & DeMarree, 2012; Lysaker, Dimaggio & Brüne, 2014)。

教學方面，比格斯(Biggs, 1985)在元認知的基礎上構建了元學習(metalearning)理論。元認知在語言學習中研究近幾年蓬勃發展，Springer從2006年開始創辦了MetacognitionandLearning雜志，專門研究元認知在不同學科領域中的學習應用。此外，Routledge在2009年也出版了《教學中的元認知通覽》。這說明元學習方面研究成果層出不窮，富有活力。

本文根據大學英語現狀，在繼承和批判目標學習法的基礎上，引入管理學中目標管理理念，提出目標管理學習法。通過個案研究，發現這一方法能有效提升大學英語學習者的成績和元學習能力。

1目標學習法的問題

目標在元學習能力培養中有著重要意義。通過分析元學習的定義(Biggs & Moore, 1993；張慶林、王永明，1996：34)，可發現以下關鍵詞：學習目標、學習方法、學習計劃。它們可以歸納為兩方面：目標的建立及學習策略的運用，且后者是為了實現前者而采取的具體手段。由此可見目標是元學習能力的先決條件，沒有目標，有再多、再高效的學習策略也是徒勞。其實，元學習的理論基礎——元認知——本身就十分強調認知活動中認知主體對目標的制訂和確立(楊寧，1995：84)。

張慶林和王永明(1996)在定義元學習能力的基礎上，將目標學習法作為培養元學習能力之一，且提供的論據為Taylor (1983)和Pintrich與De Groot (1990)的相關理論。此后，國內出現諸多類似做法，如支愧云、陳永進、陳廣興(1998)，鄒瓊(2002)，周鴻羽(2003)，周靜秋、潘鴻春(2005)，李如密、孫龍存(2007)，等等。但這里還存在兩個問題：

首先，一方面，Taylor(1983：15)使用的術語為orientation，指大學生在學習中的不同定位，體現在興趣、態度、目標等不同方面，并且在現實學習環境和個體定位之間存在一種策略性連接——個人學習契約(personal study contract)；另一方面，Pintrich與De Groot(1990)用的術語是Self-regulated Learning，說明元認知策略、管理要以動機為前提。其實，Self-regulation是20世紀90年代Zimmerman等人對Flavell在20世紀80年代關于元認知研究的進一步提法。Pintrich(2000：48)將其定義為元認知的一部分，而目標僅為Self-regulation與Control的一部分。可以看出，目標學習法可能是國內學者(張慶林、王永明，1996)作為培養元學習能力的一種方法提出的，而后來的一些學者卻把論據當作了論點。

其次，目標學習法本身會引起一些理論淵源上的混亂。目前來看，教學中的有關目標的研究可以分為兩大類：(1)基于Bloom(1956)教育目標分類的目標教學以及目標教學管理。Bloom發表的《教育目標分類學：認知領域》(1956)引起了目標教學討論，其使用的術語主要是“objective”和“goal”。1986年9月，Bloom來華講學，掀起了一股教育改革大潮，讓課堂教學從內容中心走向目標中心(張志勇，2007)。此后也形成了相關基于目標的教學管理模式——目標教學管理，如呂玉芝(1996)，張映雄(1997)，李平、曲建梅(2004)等。(2)基于Drucker(1954)目標管理的目標管理教學。目標管理(management by objectives) 由美國管理學家德魯克 (Peter F. Drucker) 于1954年在《管理實踐》中作為一種新的管理理論提出。20世紀80年代應用于我國企業，而后漸漸進入學校、課堂，形成目標管理教學(法)。目標管理在教學中運用主要是指通過師生雙方共同參與目標的制定和過程管理來達到既定的教學目標(瞿杰, 1996：118)。它可以應用到各類教學之中，如體育、護理學等。而在外語教學中，目標管理被廣泛運用與大學英語教學，如瞿杰(1996)、沈培新(1998)、肖雄松(2007)、邵兵(2009)、張競碧(2010)、楊明(2011)等。當然這兩方面應用的界限是模糊的，也有學者將Drucker的目標管理理論運用于基于Bloom的目標教學，構建目標教學管理模式，如李平(2004)。

我們認為，目標學習法提煉出了元學習的精髓，但它作為提升元學習能力方法之一還存在以下疑問：(1)若要以Taylor的理論為基礎，強調學生自己建立目標體系(鄒瓊，2002：33-34)；李西君、井世潔，2003：112-113),就會與大學英語學習現狀產生矛盾，因為調查發現，大學生在大學英語學習中自身目標管理模糊、元學習能力缺乏(吳璇，2013；粟時偉、郭建輝、李文，2014)，而以期培養學生元學習能力的目標學習法本身就要求一定的元認知能力基礎。(2)目標學習法對教學目標考慮不足，導致學習目標一方面沒有參考依據，另一方面沒有主導方向，不能保證學習目標的質量。另外，各目標沒有量化，達不到一種切實的自我約束效力。(3)目標學習法雖然強調了目標的重要性，但未能突出目標在整個學習過程中的導向性和自我驅動性，而目標管理教學可以提升學生的元認知策略使用水平(吳蘭芳, 2013：151)。

綜合以上問題并結合大學英語教學實際情況，我們借鑒并改善管理學領域中的目標管理概念，提出目標管理學習。

2目標管理及目標管理學習

2.1目標管理

目標管理的涵義是：“組織目標是共同商定的，而不是上級下指標，下級提保證。根據組織的總目標決定每個部門及每個人擔負的任務、責任以及達成的分目標，以這些總目標和分目標作為組織管理和個人活動的依據，一切活動都圍繞這些目標的實現，個人與組織考核也以目標為依據。”(萬順福，2007：37)其特點為目標的協商性、系統性、導向性、激勵性。

在目標管理中，個體自我激勵，成為自由人，這對傳統的任務型、監控型管理具有革命性意義。它具體運用了兩種行為科學理論：自我控制(self-control)和參與式管理(participative management)(許一, 2006：2)。一方面，由于目標管理中的目標是由雙方協商產生，個體會對自己的目標負責，產生一種自我控制，它體現了麥格雷戈的Y理論，即認為在目標明確的條件下，人們能對自己負責 (萬順福，2007：37)；另一方面，參與式管理通過上下結合的方式，反復協商、綜合平衡，使目標更加具有動員性和激勵性，以便目標更好地實現(Odiorne, 1984)。

2.2從目標學習法到目標管理學習

目標管理在教學方面的應用研究成果豐碩，大體可以分為兩個方向：(1)宏觀方向：涉及教育管理系統，包括國家、學校、學校內部各機構等，如Grayu與Burns (1979)、 袁德寧(2000)、劉紹勤(2006)、姚美紅(2006)等；(2)微觀方向：主要涉及課堂活動中的目標管理，包括課堂中的教師教學目標、學生學習目標等體系的建立，例如瞿杰(1996)、沈培新(1998)、肖雄松(2007)、邵兵(2009)、張競碧(2010)、楊明(2011)等。

本文的研究目標是將目標管理引入元學習能力培養，提出目標管理學習，以解決目標學習法存在的上述問題，并作為培養大學英語元學習能力的方法之一。這種引入既有可行性也有必要性。

2.2.1 可行性

課堂教學活動，對于學生而言，是一個特殊的認識過程，對于教師而言，是一個組織、協調和控制的過程，因而也是一個管理的過程(王德清，2005：22)。這說明，管理學方面的理論介入到教學當中是可行的。我們認為，課堂中的管理過程不應當是任務型與監控性的傳統式管理，因為它們從根本上壓制了主體的個性，從而沒有體現出學生的主體性。另外，課堂中的管理不是教學主體的專職，學習主體也對自身的學習進行管理，因為英語學習者的觀念大致可分為兩類：管理觀念和語言學習觀念，其中管理觀念指學生對確定目標、制定計劃、選擇策略、調控策略等一系列管理活動重要性的認識(文秋芳, 1995：62)。因此，教學主體和學習主體之間體現了一種互為參與的管理形式，而以參與式管理為特點的目標管理在這方面無疑有很大的借鑒意義。

2.2.2 必要性

首先，目標學習法強調學生的獨立性，而當前大學英語學習者卻又缺乏元認知意識、目標管理又模糊，所以目標學習法必須找到有效的實現形式。目標管理中的目標體系具有協商性，教師在目標管理過程中對各級目標的制定、實現可以起著協商、監督的作用，能更好地建立和運行目標體系。其次，目標的建立要綜合考慮教學目標和學習目標，學生要以某一時間段內的教學目標為指導，落實個人目標。目標管理中的個人目標以整個企業、部門、團隊的宏觀目標為中心，具有“大局意識”。同樣，教學中，學生的學習目標不能偏離教學目標，必須要抓得住“綱”。最后，目標管理的自我控制是一種自我激勵、自我約束，加之教師在整個過程中的監督作用，學生的學習動機會得到更持久的保持。

2.3目標管理學習模型

目標管理學習中，學生依據教學目標，在教師的指導下建立目標體系、運用相關學習策略完成目標，而教師的輔助作用體現在為目標的實現創造一切有利條件。教師基于《大學英語課程教學要求》(2007) 和學校的相關教學計劃，制定系統的教學目標。在此基礎上，學生制定個人目標，教師根據學生具體情況，對個人目標的質和量給予一定建議，如圖1所示。目標體系建立后，學生建立目標檔案，教師采取一定的教學策略，為學生實現目標創造有利條件。最后，教師或者學習小組長進行目標考核，并對整個過程進行綜合評價。在此視角下，我們認為元學習能力可以從以下4個要素得到評價：對教學目標認識清楚、會制定并管理相應學習目標、會使用學習策略實現目標以及定期進行自我監督和評價。

圖1　目標管理學習下的目標體系參考模型

3個案分析

我們于2012年9月至2014年6月對四川外國語大學中文系2012級兩個班進行了為期4個學期的教學實驗，發現目標管理學習能有效提升實驗對象的元學習能力和學習成績。

3.1實驗對象

控制班和實驗班均為中文系大一新生。其中，控制班31人，實驗班30人。兩個班都采用外語教學與研究出版社的《新標準大學英語綜合教程》。實驗時間持續4個學期，每周4個課時。

3.2 研究問題

本研究旨在探究目標管理學習能否有效提高大學英語學習者的學習成績和元學習能力。

3.3 實驗過程

實驗開始前，我們進行了英語摸底考試，作為前測，結果見表1。經過SPSS分析，f值為0.923，p值>0.05，通過方差齊性檢驗。在獨立樣本t顯著性檢驗中，t值為1.652，p值>0.05, 說明兩個班成績差異不顯著。

表1　英語水平摸底考試成績

同時，我們對控制班和實驗班的元學習能力進行了問卷調查，內容包括：“對教學目標認識清楚”“制定并管理學習目標”“會使用學習策略”以及“定期進行自我監督、評價”。具體結果見表2。

表2　實驗前實驗班和控制班元學習能力情況對比分析

通過數據可以發現，兩個班的元學習能力實驗前差異不大，都缺乏元學習能力。雖然在“會使用學習策略”上表現突出，但是在“對教學目標認識清楚”“根據需要調整方法和策略”以及“定期進行自我監督、評價”方面表現不理想，學生對作為學習目標基礎的教學目標缺乏認識或沒有機會認識、自我監督管理能力不足。該調查結果可以更為直觀地表現為圖2：

圖2實驗前實驗班和控制班元學習能力對比分析

4個學期中，我們分別對控制班和試驗班采用了不同的學習方法。控制班教學采用傳統教學方法，即教師在課堂上主要講授知識，不建立目標體系、不引導學生進行目標管理學習。與此相反，實驗班說明各層級的目標體系、幫助學生建立學習目標體系并監督學生進行目標管理學習，具體措施如下兩個方面。

3.3.1教師方面

(1) 大綱目標

我們對實驗班講解了《大學英語課程教學要求》，表明大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養。

(2)課程目標

讓學生認識到，大學英語教學重點是打好語言基礎，包括語言知識和語言應用能力，前者指語音、語法和詞匯等方面的知識，后者指綜合運用這些知識進行讀、聽、說、寫、譯等語言活動的能力。

(3) 單元目標

除了縱向上的目標劃分，在單元目標上，我們進一步從橫向上將具體課文劃分成“語言知識目標”“語言技能目標”“認知目標”以及“文化意識目標”四個維度。以第二冊第二單元中的HowEmpathyUnfolds的教學為例，該課文4個課時，其教學目標大致可以如下表所示：

表3　How Empathy Unfolds教學目標

每篇課文，我們都制作了上述目標表格，發送到學生手中。除了教學目標的縱向和橫向呈現，我們還通過以下具體措施，為實驗班的目標管理學習的實施營造良好環境，主要包括：1)有效編班；2)以學生為中心的課堂組織；3)綜合評價系統。

1)有效編班。在目標管理學習下，我們將實驗班30人分成5組，每組6人。通過小組形式展開班級活動以便學生們進行合作式學習。我們發現，各小組之間會形成一種競爭意識，對各級目標完成提供了強大驅動力。

2)以學生為中心的課堂組織教學。一方面，主體性只有體現在時間上才能有效得到保證。我們把課堂教師講解時間限制在20分鐘左右，剩余時間讓學生以小組形式討論相關問題，向大家展示目標完成情況，教師最后進行歸納、點評；另一方面，采用多樣化的教學手段，充分體現學生主體性，如課本劇表演、經驗談、辯論賽、英語技能大賽、英語歌曲比賽等。

3)綜合評價系統。目標管理學習在考核方面要區別于目標管理，不僅注重結果，也要關注目標完成的過程、目標完成以外的其他相關因素。實驗過程中，我們每學期末測評中以自我評價、小組成員評價、考試成績為基礎，綜合考慮學生平時表現，如學習態度、小測試、學習策略的使用等。

3.3.2學生方面

學習主體方面，教學目標體系建立后，我們通過課堂指導和課后網絡交流等方式指導各小組以及小組成員的學習目標。以其中一位同學的周學習目標為例：

表4　學生甲的How Empathy Unfolds學習目標

實驗中，課余還多次開展座談會，對實驗班學生進行了目標管理能力培訓，主要包括：(1)學習檔案的建立；(2)學習策略的運用；(3)自我評價、監督。

(1)學習檔案。通過學習檔案，學生可以記錄目標以及目標的完成情況。我們在對教學大綱進行解析后，輔導學生并與其協商根據在不同時間段、不同方面的教學目標制定不同層次的學習目標。

(2)學習策略。學生要學會針對不同的目標選擇合適的學習策略。例如，我們在課文聽力教學中，培養學生使用猜測、類推、建立聽覺形象、畫圖、記筆記等手法來幫助理解、記憶；在閱讀教學中，讓學生運用關鍵詞法、上下文推理、語法分析、選擇性注意等策略；在單詞記憶當中，建議學生使用音形結合、詞意聯想、詞根詞綴剖析、圖形結合等策略來方便記憶。這些具體的學習策略對目標的完成提供了有效的手段或工具。

(3)自我評價、監督。在運用一定策略實現當前目標的過程中，學生要會評價、監督自己的目標或計劃實現結果，以便及時調整自己的學習策略，并與教師溝通。培訓元學習能力的同時還要對目標完成情況進行恰當反饋，避免學生過于自信或者不自信，以提高學生的元認知判斷和表現(Callender, Franco-Watkins & Roberts, 2015)

3.4結果與討論

3.4.1 學習成績比較

經過四個學期的區別性教學，兩個班的成績如表5所示。第一學期結束后，對兩個班的成績進行方差齊性檢驗，f值為0.748，p值>0.05，通過檢驗。獨立樣本t顯著性檢驗中，t值為0.977，p值<0.05，說明一個學期的試驗后，兩個班的成績表現出一定差異；第二學期期末考試后，我們進行了同樣的分析，f值為0.812，p值>0.05，通過方差齊性檢驗。而在獨立樣本檢驗中，t值為0.563，p值<0.05說明實驗第二學期后，兩個班的成績表現出明顯差異。第三個學期期末考試結果分析中，兩個班級方差齊性檢驗結果為：f值為0.825, p值>0.05。獨立樣本t顯著性檢驗中，t值為0.542，p值<0.05；第四學期末，數據分析結果為：f值為0.836, p值>0.05, 獨立樣本t顯著性檢驗中，t值為0.497，p值<0.05。 可以看出第三學期及第四學期兩個班級的成績差異更為明顯。由此可見，目標管理學習法能夠有效提升學生的學習成績。

表5　實驗班與控制班級期末考試成績對比

3.4.2 元學習能力比較

此外，我們對控制班和實驗班的學生再次進行了元學習能力調查，結果見表6。對比實驗前元學習能力可以發現，實驗班的標準方差明顯偏小，說明實驗班的元學習能力得到了有效提高，具體如圖3所示。

表6　實驗后實驗班和控制班元學習能力對比

圖3實驗后實驗班和控制班元學習能力對比分析

4結語

基于元學習理論的大學英語教學策略有助于學生發展元學習能力(那瑛，郭建輝，2014：9-13)，從學習主體的角度出發，我們又看到了目標管理學習法對元學習能力培養的重要性和有效性。我們認為，目標成分在學生元學習能力的培養中扮演重要角色，而目標學習法忽略了教學目標的基礎性和目標本身的導向性，從而基于目標管理概念，我們提出目標管理學習法。

但是，目標管理系統復雜，對教學主體、學習主體、教學環境等都有一定的要求，如何讓目標管理學習具有更高的適用性和操作性，是我們今后要努力的方向。

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李文，男，南昌師范學院外國語學院教師，碩士，主要從事認知語言學研究。

粟時偉，女，四川外國語大學英語學院講師，主要從事教育心理學研究。

責任編校：蔣勇軍

Developing Metalearning in College English:An Objectives Management Approach

GUOJianhuiLIWenSUShiwei

Abstract:The traditional Objective Learning approach, though properly regards objective as a premise in developing metalearning, still has some theoretical problems. For example, it pays little attention to the teaching objectives as a necessary basis in objective learning. More seriously, the approach ignores the self-driving force of objectives. The present paper, based on a criticism of Objective Learning, tries to integrate Management by Objectives with Objective Learning to solve the above problems. Then, it analyzes the necessity and feasibility of the integration, putting forward Objective Management Learning and the related model for classroom teaching. Finally, we find that the model is effective in developing metalearning and improving classroom performance.

Key words:Metalearning; Objective Learning; Objective Management Learning; case study

作者簡介：郭建輝，女，四川外國語大學期刊社教授，主要從事英美文學及大學英語教學研究。

收稿日期：2015-11-15

中圖分類號：H319

文獻標志碼：A

文章編號：1674-6414(2016)01-0141-09