以影視作品為依托的合作學習在大學日語教學中的應用

摘 要： 學生選擇日語為第二外語的動機正在由功利性的“外在動機”向興趣型的“內在動機”轉變。為保持和發展學習者對日語的興趣，解決大量的教學內容與相對較少的課時量之間的矛盾，本研究在大學日語教學中嘗試了以影視作品為依托的合作學習，為學習者提供了多元、立體、真實的語境，對增強其信心、提高成績和社會性的發展均起到一定的作用。

關鍵詞： 內在動機 影視作品 合作學習語境

1.我校大學日語教學現狀分析

近三年來，在中日關系日趨緊張的大環境下，我校選擇日語作為第二外語的學生人數逐年減少。另外，學生選擇日語的動機有了明顯變化。在對2012級學生（當時一年級）進行問卷調查時，對問題“你選擇二外日語的動機是什么”的回答中，人數最多的是“掌握日語有利于就業”，占48.2%，“對日語及日本文化感興趣”位居第二，為33.6%。而在對2014級學生的問卷調查中，回答人數排名前兩位的分別是“喜愛日本動漫、影視劇”和“對日語及日本文化感興趣”，共占57.4%，“掌握日語有利于就業”則降至第三位，占22.1%。由此可見，學生選擇日語作為第二外語的動機，正在逐漸由功利性的“外在動機”向興趣型的“內在動機”轉變。因此，如何最大限度地保持和發展學習者對日語的興趣，同時對更多學生產生積極的影響，使其在短暫的兩年時間內學習效果達到最佳，是亟待教師思考、解決的問題。

1.1面臨的主要矛盾和困境。

我們所面臨的主要矛盾是大量的教學內容與相對較少的課時量之間的矛盾，以及由此引發的學生學習信心的喪失。現用教材《新世紀日本語教程》尤其是中級部分，單詞量多（平均每課100詞以上），句型數量多且難度大，課與課之間缺少銜接。而且學生普遍要求教師加強口語聽力訓練，多介紹日本文化。與之相對，每周4課時的課堂教學時間顯得非常緊張。因此，教師需要摸索并引導學生掌握一套可以將日語學習延伸到課堂外，持續到結課后的有效方法。

1.2積極因素。

持興趣型“內在動機”的學生占總人數的一半以上，這是教師得以推進教學改革的強大支柱。同時，我校作為語言型大學，選擇日語為第二外語的學生，其專業大多為英語或其他外語，他們可以將日常積累的學習本專業語言的經驗和方法，應用到日語學習中。

2.新的教學理念對大學日語教學的指導作用

2001年頒布的《歐洲共同課程指南框架》提出了多元語言主義（plurilingualism）理念，即不要求學習外語達到母語者的熟練程度，而是要求在不同的場合下，面對特定的對象，運用不同能力，實現有效交流。這個理念的提出，打破了傳統的要學精準的、經典的外語的思路，強調外語學習是為跨文化交際服務的。

在我國，2008年出版的《大學日語課程教學要求》指出：大學日語是高等教育外語課程的一個重要組成部分，……其教學目標是培養學生不同層次的日語綜合運用能力，使他們在今后的工作和社會交往中能夠在一定程度上運用日語完成各種任務，同時增強學生積極參加中日交流的意識，提高其跨文化交際的能力和綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。

上述外語教學理念，“走出了傳統上的以及實際上的以語言形式和語言結構為核心的、基于語言知識傳授的外語教學理念范疇，使外語學習更加強調情境學習、合作學習、基于任務或內容的學習，更加強調學生在學習過程中的主體作用，更加強調外語學習對人的素養所產生的作用”（趙華敏，林洪，2011）”。

3.建構主義對外語教學的啟示

建構主義認為，學習是在一定情景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素（王毅敏，2003）。因此，建構主義的教學系統設計強調學習情境設計，強調為學生提供完整、真實的問題情境，還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，以此為出發點開展教學活動，使學生產生學習需求，驅動學習者進行自主學習與合作學習，達到主動建構知識意義的目的（何克抗，李文光，2009）。

4.教學實踐及反思

基于以上教學理念及建構主義理論對學習情境設計的要求，上學期以二年級（2014級）二外日語7班和8班為實驗班，在課堂教學中，作為輔助手段，嘗試了以影視作品為依托的合作式學習方式，收到了較好的效果，總結如下。

4.1具體操作方法

第一步：分組。

以學生自愿組合+教師建議的方式，將全班分為七八個小組，每組2—5人。有些小組其成員均來自相同的原始班級，有比較好的人際關系基礎。有的小組成員原本并不相識，需要在合作中互相磨合。

第二步：任務分配及練習。

充分利用校園VOD在線點播系統的影音資源，指導學生選擇自己感興趣的日本動漫影視劇素材，要求視頻長度三五分鐘。選好后分工整理臺詞，分角色模仿配音，以小組為單位在班級展示。

建構主義認為，教學目標具有很大的靈活性，它不應該強加給學習者，而是同學習者商量決定，或由學習者在學習過程中自由調整（田延明，王淑杰，2010）。因此，選材階段教師僅提供建議，由學生掌握決定權。

第三步：課堂成果展示。每次課一組，用時5分鐘，靜音播放節選的視頻并同步配音。結束后，教師針對每個學生的表現講評，并就視頻內容向觀眾提問，略作討論，共用時10分鐘左右。

一個學期，除去開學初分配任務及準備階段和學期末復習考試階段外，每組能進行兩次成果展示，即模仿兩段不同情境下的場景對話。

4.2經驗總結

4.2.1影視作品為學生提供了富有“多元性、立體性、趣味性、真實性”的語境，“能夠促進學習者調動所有的感官通道去理解語義”（劉玉琴，韓蘭靈，2014）。而且任務圓滿完成的成功體驗使學生對日語學習樹立起信心，對學習其他知識起到促進作用。在問卷調查中，對“配音練習帶給你哪些收獲（可多選）”這一問題，有44%的學生選擇“使我對日語學習更有信心”，77.7%的學生選擇“日語發音、語調得以改善”，66.7%的學生認為“提高了聽力、口語水平”。從期末考試成績來看，實驗組平均分為65.19，明顯高于對照組的60.98。而考試題中難度最大、較能考查學生綜合能力的“課外閱讀理解（滿分10分）題”的平均分，實驗組為4分，高于對照組的2.8分。

4.2.2為學生提供了展示自我，發揮創造性的舞臺。某些學生展現出與平時課堂表現截然不同的一面。如平時默默無聞的學生模仿得惟妙惟肖，對劇中人物的性格特點、語氣拿捏得十分到位，極具表現力。除了語言方面精益求精的個性化表現外，還有對視頻做技術性處理的各種努力，如只消除臺詞、保留背景音樂等各種效果音等，創造性得以發揮。

4.2.3參與度高。即使是學習成績較差，平時上課以各種理由請假缺席的學生，對這一作業表現得認真而投入。輪到自己組發表時按時參加。這一點可以用課堂教學社會學的觀點加以解釋。課堂教學社會學認為“學生對隱形規范的服從，主要是指對作為制度化群體的班級中那些未明文規定的規范的服從，是在班級群體生活的過程中逐步形成的。對于隱形規范，學生大多愿意服從，并且對于有些規范還會主動服從”（吳康寧，1999）。

4.2.4學生的人際交往能力得到鍛煉。在問卷調查中，有30.6%的學生選擇“分組的形式增強了我對完成任務的責任感”，25%的學生選擇“使我和同學的關系更融洽”。另外，也出現因溝通不暢、合作不愉快而放棄參加第二次成果展的小組。但這種“失敗”的經歷，恰恰可以給當事人提供自我反省、學習、改變的機會。

4.2.5對某一領域專業知識得以深入了解，詞匯量明顯增加。學生通過聽、記錄臺詞和反復模仿練習，從而熟練掌握相關詞匯和表達方式，小組中的每個成員都成為某方面的“專家”，他們彼此交流探究成果，分享經驗感受，共同貢獻于集體任務，達到共同建構知識的目的（馮忠良，2010）。

4.3需改進之處

4.3.1教師有必要引導學生選擇適合自己認知水平、有實踐意義的素材，并給出推薦篇目。學生是學習過程的主體，但不應忽視教師的主導作用。“學生在自主學習過程中，面對豐富的信息資源容易出現偏離教學目標的現象，教師要在教學實踐中注意啟發、引導，以減少這種現象的發生（何克抗，李文光，2009）”。

選材依據主要有發音清晰標準，語速、難度適中，內容能體現日本社會、文化、人際關系特點等。如日本NHK新聞的文化體育、社會經濟專題，宮崎駿系列動漫，頌揚友情、親情、反映日本公司文化、勵志題材的影視劇等。避開不恰當的選材，如一些美國科幻電影的日語配音，其中包含大量外來語詞匯，難度過大且對學生沒有實際意義。

4.3.2教師可視需求對學生進行語音語調的指導。問卷中對“配音練習中遇到哪些困難”的回答中，有86.1%的學生選擇“語速太快，跟不上”，并在開放題中提出希望教師就語音、語調、停頓、感情處理、臺詞意義的解釋等方面給予指導。但現實中，由于課堂時間極其有限，目前只能通過微信等方式對有需求的學生進行個別指導。

4.3.3如何提高觀眾的參與度和收獲有待進一步探索。如果觀眾事先看過該視頻，對情節內容有所了解，看同學表演時就表現得興趣盎然，反之則興致索然。因此，教師有必要提前告知下次展示的內容，具體到哪一集的哪個時間段，要求提前觀看預習，了解主要內容。表演及講評結束后，教師應對該專題進行小結，幫助學生將零散的知識系統化。

5.結語

實踐證明，以影視作品為依托的合作學習方式為學生提供了極具吸引力的、真實的、富有挑戰性的情境，使學生在學習過程中得到深切的體驗和各種鍛煉，同時增強學生學習日語的信心，對語法詞匯等常規知識的學習也起到促進作用。這一方法的掌握，使學生可以將日語學習延伸到課堂外甚至二外課程結課后。今后的課題是，如何充分發揮教師的主導作用，幫助學生將學習效果最優化，同時思考如何將這一學習方式納入評價體系。

參考文獻：

[1]教育部高等學校大學外語教學指導委員會日語組.大學日語課程教學要求.高等教育出版社，2008.

[2]趙華敏，林洪.教學理念的變遷對中國大學日語教育的影響[J].日語學習與研究，2011（4）.

[3]王毅敏，從建構主義理論看英語情景教學[J].外語教學，2003（2）.

[4]何克抗，李文光.教育技術學.北京師范大學出版社，2009.

[5]田延明，王淑杰.心理認知理論與外語教學研究.北京大學出版社，2010.

[6]劉玉琴，韓蘭靈.影視作品在跨文化交際能力培養中的應用探索[J].東北亞語言教育研究，2014（1）.

[7]吳康寧.課堂教學社會學.南京師范大學出版社，1999.

[8]馮忠良，伍新春.教育心理學.人民教育出版社，2010.

本文為大連外國語大學教學改革研究項目“大學日語課程教學改革理論研究與實踐”（2013Y0207）的階段性成果。