“一課兩上三析”校本教研模式探究

顧興軍

【摘 要】“一課兩上三析”校本教研模式以“學校即研究陣地，全體教師即研究者，各學科問題即課題”為抓手，開展有序教學研究活動，增強教師研究意識，提高教師研究水平，促進教師由單純的知識傳授者成長為研究型、專家型、學習型的高素質教師。

【關鍵詞】一課兩上三析；校本教研

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）15-0045-02

一、提出背景

在全面推進新課程改革的大背景下，常規教研已不能適應新課程改革要求，需要校本教研有效跟進，不斷創新校本教研模式，豐富教研內涵，實現校本教研的常態化、全員化、持續性和有效性，真正發揮校本教研的作用。

多年來，河北省秦皇島市盧龍縣大李佃子中學（以下簡稱“我校”）在縣教育局、教研室的指導下，狠抓自我反思、伙伴合作、專家引領“三部曲”為主要形式的校本教研落實工作，開展形式多樣的教研活動，促進教師在教學中反思，在反思中成長。同時，探索中也發現了反差：一是說課教師不能把握課堂中新生成的問題，無法確定研究主題；二是評課教師只是“領導”式的小結，不能解決講課教師的困惑；三是在講課過程中“作秀”式、表演式頻頻出現，課堂效率反而下降。因此，改變或調整“講座式”培訓、“漫談式”評課、“表演式”觀摩等傳統的教研模式，搭建有利于教師專業發展、有利于學校形成良好教研氛圍、有利于新課程實施的教研平臺，是教學工作必須反思、調整、改進的緊迫問題。我校教研組在盧龍縣第三實驗小學“一課多上”“同課異構”及山東省曲阜市實驗小學“一課兩上三討論”校本教研模式的基礎上，依托本校教研實際積極開發校本資源，開展“一課兩上三析”校本教研活動，即確立一個主題實施兩節課教學，進行三次互動式評析的教研模式。

二、內容界定

“一課兩上三析”具體說來就是：同一節課或一個課題，由同一個教師在平行的兩個教學班分別上一次，期間貫穿3次評析。第一次評析是指教研組成員對講課教師的說課評析。第二次評析是指在第一次講課后的評課活動。在肯定成績的基礎上，主要找出第一節課存在的問題，人人評說，集思廣益，依靠集體智慧研究解決問題的辦法和措施，使教案得到改進，趨于完善。第三次評析是指在第二次課后的比較、反思、總結，就是比較（同一個教師講同一節課）先后兩次講課的教學效果，反思過去的教學行為，總結經驗教訓，優化教學過程，提升課堂教學水平，提高教師自身素質，進而達到全面提高教育教學質量的最終目標。

三、理論依據

“一課兩上三析”校本教研模式研究的理論依據主要有以下幾點：①《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》；②教育部《關于改進和加強教研工作的意見》中指出：建立與新課程相適應的以校為本的有效教學研究體系（機制）是當前學校發展和教師成長的必然要求。《人民教育》也提出：特色校本教研是教師專業發展的必由之路；③校本教研是健康推進新課程改革的必要支撐。因此，課題研究過程中將以各學科課程理念、課程目標為指導，以新課程標準為依據。

四、研究目標

研究目標：在新的教育教學理念的指導下，從學校實際出發，依托學校自身資源優勢和區位優勢，以“學校即研究陣地，全體教師即研究者，各學科問題即課題”為抓手，開展有序教學研究活動，增強教師研究意識，提高研究水平，促進教師由單純的知識傳授者成長為研究型、專家型、學習型的高素質教師，以促進教師在崗專業化發展為重點，增強教師的實踐能力，開展有效教學活動，以確保學科教學質量的不斷提升。

具體研究內容為課堂教學目標策略研究、課堂教學手段和方法策略研究、課堂教學過程策略研究、課堂教學情境創設研究、課堂教學的評價策略研究、課堂練習策略研究。

五、具體實施步驟

1. 組建教研機構

根據我校實際情況，組建由年級教學骨干力量，學校、兄弟學校、教育局和教研室專家參與的研究小組，很多小組成員主持過國家級、省級、市級立項課題的研究工作，為本次研究的實施提供人才優勢。教室內配有多媒體等現代化教學設備，為本次研究的實施提供物質基礎。

2. 構建“一課兩上三析”校本教研模式

首先，由研究小組經過討論確定主研教師，該教師選擇一節合適的內容，要求每位教師深入鉆研教材、吃透教材，如研究教材的編排體系、編排意圖和指導思想等，然后按新課標要求，了解學生的思想狀況、智力特點、興趣愛好及心理活動規律，明確憑借教材要讓學生獲得哪些知識和技能、培養哪些能力和習慣、掌握哪些學習方法，等等。要求每位教師談談對教材的理解和感悟，分析教學重點、難點，在此基礎上交流自己對突破教學重難點的設想和疑問，交換可利用資源。最后，要求主研教師進行說課，結束后由小組內所有成員進行第一次評析，分析整個環節或流程是否合理，并提出改進意見。主研教師根據第一次評析的情況進一步完善教學設計，然后選擇一個班級進行第一次上課，結束后先由主研教師談談體會、感受，并聽取小組成員的第二次評析意見。

在評析過程中，有時會出現冷場的局面。究其原因，一是有的主持人以勢壓人、以權威自居，容不得別人提出不同的意見；二是有的教師怕說錯了丟面子或得罪人；三是有的聽課教師對教學內容不熟悉，無法把握當堂課的重難點，更不用說該學科的課程標準了，因而很難有發言權。因此，應該營造平等民主、暢所欲言的討論氛圍，堅持“優點不提跑不了，缺點不提不得了”的原則，讓每個教師充分發表意見，提倡“從雞蛋里面挑骨頭”。唯其如此，討論才能淋漓盡致，思維的火花才能不斷迸現。

主研教師聽取成員的建議之后，反思自己的得與失，并把成功與失敗的教學片斷摘錄下來，撰寫教育后記、教育日志、案例分析，同時結合教師的評課建議，對自己的教學預案作進一步修改、完善，改進教學步驟和方法，然后請這位教師（前后兩次執教的可以不是同一個教師）在另一個同軌教學班進行第二次上課，這次上課后再進行最后一次，也就是第三次全體評析，找出一些規律，指導以后的教學，同時對教案和課堂教學實錄進行整理和改進，形成優秀案例，使其更好地體現教師的教學個性，更好地適應學生的學情，使集體的智慧得以升華，使教師的個性得以張揚。討論要形成經驗，產生新的問題，引導教師持久地關注和跟蹤某一個問題，并逐步使問題課題化，開展更深入的研究和實踐，引導教師的教學能力實現螺旋式提升。

參考文獻：

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[4] 聯合國教科文組織.學生生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

（編輯：易繼斌）