大學生自主學習與歸因的關系

劉新龑

1.歸因的概念

在人們的生活、學習和工作中，總會遇到這樣或者那樣難以理解的行為、事件和現象，因此人們總是不斷地向自己提出這樣那樣的問題。對這些問題的問答就構成了歸因活動。所謂歸因（attribution），從字面上看是指原因的歸屬，有廣義和狹義之分。廣義的歸因指人對自然現象、社會現象、精神文化現象等做出解釋、說明的過程。狹義的歸因專指心理學意義上的歸因，即根據行為或事件的結果，通過感知、思維、推理等內部信息加工過程而確定造成該結果的原因的認知活動。這也是一種決策活動，面對一種結果，往往存在多種可能的候選因素，到底哪種因素是造成該結果的原因，需要借助比較、推斷而做出決策。因此，心理學中的歸因一般指人們對自己和別人行為結果做出解釋的過程，只有對日常社會行為做出的歸因才是心理學的研究對象。

2.歸因理論綜述

歸因問題的提出初始于本世紀四十年代，是社會心理學中人們對社會行為做原因推論的一個十分活躍的研究領域，近20年來尤為如此（姒剛彥，1990）。討論的重點是人們對多種多樣心理的、行為的和社會實踐發生的原因進行解譯和評價，這種解釋又如何影響人的情緒和行為。

國外的歸因研究開始于60年代，經過近40年的研究發展取得了豐碩成果，其變化體現在以下幾個方面：一是歸因的概念得到了拓展。最早研究主要集中于個人知覺中對個體的品質歸因，近年來主要強調活動者的品質歸因與知覺者對環境的知覺和理解之間的連續性，說明研究范圍有了較大擴展，已經不局限于簡單的原因結果分析。二是在推理規則上把內容特定的知識表征和應用作為問題解決與適應行為的基礎。三是模式已從“錯誤與偏見”到新的綜合。四是從規則或算法到加工。當代研究圍繞以上四個趨勢有三個不同的研究方向[1]：一是ANOVA模式的重新復活。二是關于語言和交談對歸因影響的研究。三是關于信息加工模式的問題。

“Abramson等人的研究認為，歸因方式是導致個體抑郁的重要因素之一”[2]。如果一個人習慣把消極的行為結果歸因于內部的、穩定的、普遍的原因，而把積極的行為結果歸因于外部的、不穩定的、特殊的原因，那么，他就更有可能表現出抑郁的癥狀：相反，如果一個人習慣把消極的行為結果歸因于外部的、不穩定的、特殊的原因，而把積極的行為結果歸因于內部的、穩定的、普遍的原因，那么，他得抑郁癥的可能性就要小得多。這一發現對學生抑郁癥的防治工作有重要的現實指導意義。

Weiner的歸因效果理論提出，許多研究者開始在歸因理論的原則框架內重新審視一些問題[3]。由于歸因影響其情感、期望和隨后的學習行為，因此，根據學生的歸因方式，就可以預測他的學習動機、成功期望和學習行為。

Chalip（1980）的研究表明，傾向于內源性歸因的人比傾向于外源性歸因的人在應激的情境下成績下降得更少，使自己的行為以任務為中心的能力也更強。

Anshel（1979）的研究發現，在完成跟蹤旋轉任務時，如果給予積極的反饋，傾向于內源性歸因的人比傾向于外源性歸因的人成績更好。但是，在給予消極反饋的條件下，則傾向于內源性歸因的人可能比傾向于外源性歸因的人成績更差。關于內外源對運動成績影響方面的研究還很少，但是，現有研究得到的總結論是，傾向于內源性歸因的人比傾向于外源性歸因的人成績更好（祝蓓里，1992）。

國內歸因研究起步比較晚，80年代后期引入我國，到了90年代以后，才有了對歸因理論的系統深入研究。特別是劉永芳博士通過對歸因過程中的各種理論和實驗事實的回顧，發現了歸因理論的兩種不同傾向：一是強調邏輯推斷的理論，一是強調非邏輯成分的理論，并在此基礎上提出歸因過程的“背景效應”，通過一系列研究，“背景效應”得到了進一步證實，但其中仍有一些問題需要繼續驗證和補充。從發展方向上看，目前研究實現了幾個轉變：研究領域從臨床研究轉向教學實驗；研究對象從個體轉向團體，研究的被試年齡由低變高，研究的情景由失敗情景轉向失敗和成功情景并重。

3.大學生自主學習與歸因的關系

歸因理論認為，人類任何行為都是有原因的，對行為結果原因的推斷是其行為的基本動因，原因知覺會影響情感反應期望和行為反應，它的提出為自主學習研究提供了新視角。歸因作為一個變量，對自主學習的理解起到更深層次的認識，用其解釋的原理探索影響自主學習的根本原因，讓我們認識到，需要通過哪些方面的努力，才能更好地培養大學生自主學習能力。為了培養學生的自主學習能力，我們必須采取相應措施幫助學生建立積極的富有成效的自我效能感和歸因信念，糾正歸因上的錯誤觀念，從而樹立學習自信心，只有找出問題所在，我們才能在自主學習方式方法上得到進步。學生把學業的成功與失敗歸因于能力、努力、任務難度、運氣等因素，并提出歸因的可控性、內外部、穩定性三個維度。學生采取的歸因方式會影響其對未來成功的期望、情緒反應、任務選擇、努力程度、堅持性及學業成績。研究表明，個體的歸因對其自主學習有重要影響。一般說來，如果個體把自己的學習成功歸因于能力，把學習失敗歸因于努力不夠，這樣更容易激發自主學習；如果個體把自己的學業成功歸因于外部不可控因素，把學業失敗歸因于自身能力不足，就會影響其學習主動性。那些把學習失敗歸因于穩定的內部原因的學生，在學習過程中會表現出消極、焦慮、低自尊。自主學習者傾向于把自己的學業失敗歸因于可以彌補或糾正的原因，把自己的成功歸因于自己的努力。

本文查閱大量文獻后發現，只有少數人對歸因與自主學習的關系進行了研究。如前所述，我國學者陳永發做了歸因、學科自我概念與成績關系的研究；2000年齊莫曼研究了個體歸因對自主學習的影響，如果個體把自己的學習成功歸因于能力，把學習失敗歸因于努力不夠，更容易激發自主學習；如果個體把自己的學業成功歸因于外部不可控的因素，把學業失敗歸因于能力不足，就會影響其學習主動性等。

參考文獻：

[1]Antaki，Brewin c.Attributions and Psychological Change[M].New York，1982：18-23.

[2]Stuart，J.H.Biddle，et al.Attribution dimension：conceptional clarification and moderator variables.

[3]Stuart，J.H.Biddle，et al.Attribution dimension：conceptional clarification and moderatorvariables.