職業院校思政課堂教學中學生經驗缺失與回歸

肖虹+孫亞玲

【摘要】本研究從真實的課堂教學中提取片段，指明當下教師在課堂教學中簡單地將“經驗與教育相等同”的誤區；然后以經驗的連續性的原則去分析“什么是有價值的經驗”；最后，結合杜威關于經驗標準的觀點，從經驗連續性原則提出教師應該從“清醒地判斷經驗、民主地引導經驗”這兩個維度出發，積極地在課堂教學中創造有教育價值的經驗。

【關鍵詞】經驗 連續性 交互作用

【中圖分類號】G711 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）05-0061-02

一、需要一個經驗的理論：經驗和教育不能直接彼此等同起來

杜威在《經驗與教育》中曾說到：“相信一切真正的教育從經驗中產生，并不意味著一切經驗就真正地具有或相同地起著教育作用。經驗和教育不能直接地彼此等同起來。因為有些經驗是不利于教育的。任何對經驗的繼續生長起著抑制或歪曲的作用的經驗，就是不利于教育的。”①

為了了解教師在課堂教學中為學生創造的“經驗”是否是利于教育發展的，本文呈現在昆明市某職業院校聽到的一堂思政課的教學片斷---“理想信念與大學生成長成才”。

（T代表教師、SS是全體學生、S代表單個學生）

教授大一的C老師走入教室，將書本翻開到《思修》課本15頁（可以看到書本上有C老師用紅筆標注的“重點”，其中關于“理想”的定義被標紅）

T：理想是什么？誰來說說？

S1：理想就是從小到大想要去完成的事情。

S2：理想就是我們每個人心里各自最向往的美好的愿望。

T：我覺得同學們的回答都過于簡單（嘆了一口氣），我們應該從書本上對理想的解釋去理解，先給大家5分鐘時間看書。（暗示學生看書，然后按照書本的知識點回答問題）

在上述課例中，教材被教師理解為一種范例，教師期望通過暗示性的言語行為去影響學生，讓學生接受書本上的理論知識，教師認為這就是以學生經驗出發的教學。然而，這恰恰反映出了當下大學課堂里大多數教師對于“學生經驗”的誤解---將經驗與教育直接彼此等同起來了。

二、有教育價值的經驗---經驗的標準

杜威指出，“教育過程即生長過程”，生長的方向有兩種基本的形式：阻礙生長或促進生長。

1.阻礙生長---無教育價值的經驗

經驗的連續性原則可以起這樣的作用，以致使一個人停留在低級的發展水平上，限制以后的生長的能力[3]。

上述案例的教師，本意是想通過為學生組織經驗，建立起學生與教材之間的聯系，喚醒學生學習的自主能動性。但是教師忽略了一個問題：這樣的經驗，它是否阻礙了學生的發展？

2.促進生長---有教育價值的經驗

杜威說認為，只有當按照圖書方向的發展有助于繼續生長時，才符合教育即生長的標準。如果一種經驗喚起了好奇心，增強了創造力，喚起了愿望和意圖，是那樣強烈地足以使一個人將來克服各種困境，那么經驗的連續性就以非常不同的方式起著作用。每一個經驗是一種推動力。它的價值只能依據已推動的方向和結果來判斷。①

三、教師組織“有教育價值的經驗”的啟示

杜威認為經驗的連續性與交互作用這兩個原則不是彼此分離的。他們相互制約，又相互聯合。可以說，它們是經驗的經和緯兩個方面。連續性和交互作用的相互結合，就提供了衡量經驗的教育意義和價值的標準。①本文將借鑒杜威的觀點，結合新課改背景下課堂教學中存在的問題，從教師的角度出發，“通過經驗的連續性原則要求教師能夠清醒地判斷經驗、民主地引導經驗；通過經驗的交互作用原則要求教師調整客觀條件影響經驗”兩個維度來闡述怎樣組織“有教育價值的經驗”。經驗的連續性原則要求教師清醒地判斷經驗，民主地引導經驗。

1.清醒地判斷經驗就是要明確學生經驗的生長方向。

成人能夠運用廣泛的經驗所給他的那種智慧，而無需強加一種單純的外力的控制。一方面，他的任務在于清醒地看到哪種態度、哪些習慣傾向正在形成。如果他是一個教育者，他必須能夠判別哪種態度是真正地引導繼續的生長，哪種態度起著阻礙的作用。此外，他必須對各個人作為個人有同情的了解，以便對正在學習的兒童的真實思想活動有一個了解。[2]

教師組織“有教育價值的經驗”的第一步，就是要能夠清醒地判斷經驗。首先，要明確經驗不是強制性地灌輸，而是要其進行循序漸進的引導。在上述案例中，教師表面上很尊重學生們的經驗，但實際上卻是變相地灌輸。

2.民主地引導經驗就是反對強迫灌輸，善于利用課外資源形成經驗。

教育者能夠無需用強迫的灌輸指導年青人的經驗。教育者的主要責任，不僅要了解周圍條件形成實際經驗的一般原理，而且也要認識到在實際上哪些周圍事物有利于引導經驗的生長。最主要的是，他們應當知道怎樣利用現有的自然與社會環境，從中吸取有助于形成有價值的經驗的東西。[3]

教師組織“有教育價值的經驗”的第二步，就是要民主地引導經驗。教師要知道周圍的事物哪些是真正地促進經驗生長的，哪些是阻礙經驗生長的。教師應當很好地熟悉當地社會、自然、歷史、經濟、職業等更方面的情況，以便用來作為教育資源[4]，才能促進學生經驗的生長，只有當客觀條件從屬于獲得經驗的個人內心活動時，經驗才是真實的經驗[6]。

總之，教師在課堂教學中應該清醒地判斷經驗、民主地引導經驗，期望教師在思政課堂教學中創造有教育價值的經驗，點燃學生學習的“靈魂”。

參考文獻：

[1]何芳.杜威“學生經驗”的性質及其現實意義[J].教學與管理，2012（4）.

[2]李沖鋒.杜威論經驗與教育[J].寧波大學學報，2006，（2）.

[3]溫小軍.學生生活經驗的課程價值及其實現策略[J].全球教育展望，2012（8）.

[4]溫小軍.學生生活經驗概念的必要澄清[J].當代教育科學，2012（8）.

[5]王后雄.以生活經驗為教學起點：科學教育方式的重要轉變[J].2009（8）.

[6] 約翰·杜威著，姜文閔譯.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991.

[7]張勝軍，施光.教學“回歸生活世界”的意指與誤指[J].教育導刊，2007（11）.

課題項目：本文系教育部職業院校文化素質教育指導委員會“十二五”規劃2015年度教育科研課題之“職業院校思政課堂教學中學生經驗缺失與回歸”（課題編號WH125YB19）成果。