基于地理比較能力培養的路徑探析

鄒定琴 吳孟宇

一、地理比較能力培養的重要性

1.近年高考試卷強調對地理比較能力的要求

邏輯思維又稱抽象思維，其特點是以抽象的概念、判斷和推理作為思維的基本形式，以分析與綜合、分類與比較、歸納與演繹、抽象與概括作為思維的基本過程，從而揭露事物的本質特征和規律性聯系。學科邏輯是地理課程與教材的生命線，也是歷年高考著重考查的能力要求。地理概念和地理差異的比較與判斷是地理學科邏輯的重要方面，在高考中（以全國新課標Ⅰ卷為例）有突出體現，如表1所示。

2.學生在地理比較能力方面存在的問題

其一，學生不能主動對概念進行比較，造成學生在審題過程中出錯。極易混淆的概念如太陽輻射（光照）與熱量、大氣逆輻射，地形區、地形類型、地貌、地勢，環境承載力、人口環境容量、人口合理容量、人口機械增長率，城市化、逆城市化、再城市化，立體農業、生態農業，高新技術工業、電子工業、微電子工業，文化創意產業、金融服務業等。學生一旦由概念理解不清造成審題偏差，容易導致分析方向錯誤。如2015年全國新課標Ⅰ卷37（1）分析青藏高原形成多年凍土的年平均氣溫比東北高緯度地區低的原因。材料提示“東北高緯地區多年凍土南界的年平均氣溫在–1°～1℃，青藏高原多年凍土下界的年平均氣溫約為–3.5°～–2℃。”大量學生由于對多年凍土“南界”和“下界”這兩個概念理解不透，造成答題偏差很大。

其二，學生比較思維的建構水平與高考要求有較大差距。表現在要求比較的對象不清；答題毫無頭緒，不能切中要點；要點丟三落四，不完整；沒有邏輯結構的堆砌語言，表達隨意。如2013年全國新課標Ⅰ卷36（1）分析攀枝花1月份平均氣溫較高的原因。材料中提供昆明、成都與攀枝花三座城市的氣溫數據，圖中顯示了三座城市的位置。答題情況中，部分學生由于比較對象不清，在原因分析中提出攀枝花緯度低這個錯誤答案。大部分學生能回答地形的影響，但不能完整表述“地形與氣溫較高”之間的邏輯關系而失分。

3.教師應對比較能力的訓練做得不夠

教師在教學中，由于自身的認識不足和研究不夠深入，造成對學生比較能力的訓練不到位。如不少教師進行區域比較時，都事先提供羅列要素的表格讓學生填空，這樣的訓練會造成學生一旦離開表格就無從下手的狀況。

二、地理比較能力培養的路徑

1.發揮微課優勢，助力比較能力培養

微課內容精簡，主題突出，并能通過網絡快速、便捷地傳播給廣大師生，且互動性和參與性強，能滿足師生碎片化的學習需要。設計并制作基于比較能力的系列微課，強調在知識的區別與聯系中完成建構。借助微課，學生在不受時間和空間條件限制的情況下“見縫插針”地學習，引導其樂于比較、善于比較。

在教與學的過程中，通過比較形成正確的概念，是發展邏輯思維的基石。概念以習得途徑不同分為具體概念和定義性概念。習得方式不同，微課設計也不同。

（1）比較具體概念。具體概念是人們在日常生活中逐漸發現并歸納出的，可通過觀察習得。因此，區分具體概念可運用實景圖或示意圖等現實材料，形成正確表象，進而達到效果（見圖1）。

范例：比較背斜與向斜的微課

（2）比較定義性概念。定義性概念不能直接通過觀察習得，必須通過定義的方法習得。區別這類地理概念的關鍵是找出概念的分類依據，并建立概念之間的關系。如同一關系（低氣壓與氣旋，自流井與承壓水），種屬關系（生態環境問題與生態破壞、環境污染、資源短缺，天氣系統與氣旋，鋒與暖鋒），交叉關系（海洋資源與礦產資源，種植業與商品農業）等定義性概念的比較（見圖2）。

范例：比較冷鋒、暖鋒與準靜止鋒的微課

2.引發課堂爭論，促進深度比較

以講授法來傳授比較的過程、方法，貌似結構完整、邏輯嚴密，但學生只是被動接受，并不能主動建構。相反，設置可以比較的話題，充分調動學生的主動性和積極性，引發課堂討論，促進深層次思考，引導學生形成從無序到有序，從破碎到完整的比較思維模式，才是學生真正內化的成果。

地理差異是以區域為載體，其實質是區域地理特征和形成因子的差異。因此，區別地理差異，就是區別地理特征和形成因子的差異。

（1）比較地理特征。地理特征分為自然地理特征和人文地理特征。自然地理特征包括位置、地形、氣候、植被、土壤等，人文地理特征包括人口、聚落、產業、民俗等。進行地理特征的比較，必須追求描述的完整性及規范性。以“比較兩地氣候特征的異同點”為例，其課堂討論過程為見圖3。

學生依據教材中“熱帶雨林氣候”的描述“高溫多雨，全年皆夏，年平均氣溫26℃；年降水量大都在2 000毫米以上，且全年分配比較均勻”展開討論，歸納出氣候特征的基本要素是氣溫（年均溫或季節均溫、氣溫年較差以及季節變化）和降水（降水總量、季節分配與年際變化）。之后，完成兩地氣候異同點比較。通過討論，促成比較思維結構的完整化，同時指正學生語言不規范之處。

（2）比較形成因子。地理特征是地理事物可供識別的征象、標志等。地理特征的形成，一定有其對應的形成因子，比較地理特征，究其根本是要比較形成因子。以“分析地中海沿岸地區與長江三角洲地區農業生產差異的原因”為例，其課堂討論過程見圖4。

3.設計練習鞏固，運用“比較”解題

習題是教學內容的重要組成部分，是鞏固基礎知識、培養能力、提高思維品質的重要手段，應按照循序漸進原則，精心設計練習層次。練習內容要由淺入深、由易到難，做到環環緊扣、逐步提高。既要設計基礎習題，又要有變式訓練，以利于新舊知識聯通，拓展學生思路，優化思維品質。

（1）設計“比較類”基礎習題，形成邏輯建構，促成能力遷移。基礎類習題是調動學生已有知識結構就能解答的問題，主旨是強化學生基于比較的邏輯結構。如2015年北京高考卷41題“依據西雅圖主導產業變化過程示意圖，歸納西雅圖產業轉型過程中主導區位因素的變化。”

（2）習題變式訓練，熟化“比較”方法，優化思維品質。變式訓練主要有兩種形式：一是化橫向比較為縱向比較。在建構了區域間的比較模式之后，轉變為時間序列上的變化比較，檢驗學生能否熟練運用比較方法。如2015年北京高考卷36（1）說明百余年來北京至張家口之間交通運輸的變化，并分析此變化對聚落興衰的影響。二是創設新情境，活用比較法。提供給學生的是完全陌生的項目，學生通過對材料的即時學習，運用“比較”的思維模式重新建構，解答問題，以此不斷提升學生的思維品質。如2015年上海高考卷41題“地理研究中常常用某一區域內某行業的就業人口密度（即某單位面積中某一行業就業人口的多少）來衡量該行業在該地區的集聚程度。就業密度的變化，可以反映行業的集聚和擴散趨勢。依據圖文信息，以2000年為基準，分別分析紡織服裝、鞋帽制造業和電子通訊設備制造業2009年就業人口密度的空間變化及主要原因。”