從“出色”到“特色”

王維審

朝著特色成長，應該成為教師專業發展的一種方向。這不僅因為特色比出色更進一步，還因為特色成長的路徑要比出色寬泛得多，特色成長的意蘊要比出色厚重得多。

有本雜志開辟了“非常教師”欄目，編輯讓我推薦一些特色教師。因為欄目的定位是尋找、發現、推介有個性特色的教師，所以我在“物色”人選時會問：“你做了哪些與別人不同的事情？”我得到的回答往往是：我獲得了某某級優質課一等獎，我是某某級能手，我是某某級優秀教師，我的教學成績很突出……諸如此類的回答只能說明工作出色，卻并不能說明有特色。

以我的理解，出色大多是依據外在評判標準下的勝出。比如，優質課獲得者、教學能手、優秀教師等榮譽，大都是由某些部門依據某些標準組織了某種評比產生，這種評選的最重要的特征就是裁判和定量。具體來說，就是設定好一定的獲獎數量，組織者使用裁判權確定誰可以勝出，誰會被淘汰。在這種制度下，總會有人獲得獎勵，而獎勵的質量和含金量則與參賽的這個群體密切相關——有可能是優中選優，也有可能是“瘸子里面挑將軍”。同是市級賽課一等獎，不同地市的水平肯定不一樣，同一地市的不同年度評選水平也肯定不一樣。如此，評選下制度的出色只能算是一種勝出，是普通之中的出類拔萃，是做得比別人高出一籌的獎賞，可以說是你的優秀得到了認可，卻不能算是個人的教育特色。

那么特色是什么？特色是一種基于出色又高于出色的狀態。舉個例子來說，林志超就是一個很經典的成長案例。林志超是個很優秀的班主任，他對問題學生的教育和轉化很有辦法，所以他的班級管理一直是順風順水。問題學生都被“改造”好了，班級量化成績上去了，學校滿意了，家長認可了，他也就水到渠成地成了學校里出色的班主任，各種優秀班主任稱號如約而至。如果一味地重復這種出色，躺在這份出色上過舒服日子，那么他也許就只能是學校里的出色班主任，甚至還有被別人超越或淹沒的可能。幸運的是，他在出色的基礎上又往前邁了一步，依托課題研究，他把自己對問題學生的轉化策略進行了理性的梳理和系統化提升，形成了“教師藝術應對問題學生36記”，“藝術應對問題學生”成了他的教育特色，他也因此成為國內頗具知名度的特色名師。

特色還有一種路徑和特征，那就是自我發展的獨特彰顯。在很多時候，出色需要一定的行政支持或者認可，行政化表揚的引領性決定了被“推崇”的教師只能是少數人。比如說，一個年級有十個班級，學校領導只能表揚兩三個班級是出色的，而不會是全部出色；任何一個層級的行政認可都是有比例的，10%的優秀教師名額就算是很大的一個表彰范圍。因此，在行政評選下，教師的“絕大多數”都會被“少數的出色”所覆蓋。

而特色則不同，它除了基于出色的個性化成長以外，還有一種長期沉潛后的獨特彰顯——堅守自我，默默前行，把自己的某一愛好或特長做到極致。這樣的成長，也許長期得不到行政的認可和支持，也許長久得不到鮮花和掌聲的鼓勵，但終有一天它會撥云見日、光芒四射。這種自我發展，沒有統一的評選標準，也不會有名額限制，只要你在某個方面做得足夠好，然后又加上了自己的獨特印記，那么這份獨特就會屬于你，你就可以成為特色教師。

因此，朝著特色成長，應該成為教師專業發展的一種方向。這不僅因為特色比出色更進一步，還因為特色成長的路徑要比出色寬泛得多，特色成長的意蘊要比出色厚重得多。更重要的是，特色成長可以幫你省略很多煩惱——不關注此時的得失，只在乎過程的成長。

作者單位：山東省臨沂市蘭山區教體局