師范生教學設計中存在的問題探析
——基于教案的文本分析

☆吳晨光　楊瀾（陜西師范大學教育學院，陜西西安　710062）

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師范生教學設計中存在的問題探析
——基于教案的文本分析

☆吳晨光楊瀾
（陜西師范大學教育學院，陜西西安710062）

摘要：教學設計能力是師范生未來作為一名教師必須具備的基本素養(yǎng)，師范生教學設計能力的高低是決定課堂質(zhì)量好壞的關鍵因素。本文共收集189份師范生的教學方案，涉及13個主要學科，以此為研究對象，著重分析了師范生的教學設計能力，以此來發(fā)現(xiàn)師范生在教學設計中普遍存在的問題。筆者依據(jù)教學設計能力的標準，從五個維度對教案進行了分析，分別是教學目標分析能力、學習者特征分析能力、課堂管理設計能力、教學內(nèi)容設計能力、教學評價設計的能力等，從而發(fā)現(xiàn)師范生教學設計中普遍存在的問題，改進師范生教學設計能力的培養(yǎng)策略并有效地提高師范生在實踐中的教學設計能力。

關鍵詞：師范生；教學設計能力；教案

一、問題的提出

師范生是教師隊伍的預備力量，所謂傳道、授業(yè)、解惑也，如何“傳”、“授”、“解”考驗著教師的教學設計能力。筆者作為一名師范生，在將近半年的實習過程中，深刻地體會到教師這個角色的艱巨性，往往對于知識的傳授、課堂的管理等感到力不從心。一方面，師范生的實踐經(jīng)驗比較少，需要一個積累反思的過程；另一方面，作為學生角色的師范生，如何更好地“傳”、“授”、“解”，需要師范生發(fā)現(xiàn)自身在教學設計能力方面的問題。筆者根據(jù)收集的189份教學方案，涉及13個不同學科，從中分析出師范生在教學設計中存在的問題。

二、研究設計

（一）研究對象的確定

189份教案中包含語文教案15份，數(shù)學教案18份，英語教案11份，物理教案14份，化學教案3份，生物教案9份，歷史教案7份，地理教案11份，政治教案10份，音樂教案9份，體育教案22份，美術8份，計算機36份，其它教案16份，其它學科指的是手工課、綜合實踐課等。

（二）分析維度的確定

若從知識、技能、態(tài)度分析，難以在教案中觀察與測量，而且教師的知識、技能、態(tài)度是經(jīng)過長期的培養(yǎng)與實踐形成的。師范生在經(jīng)驗積累方面尚淺，通過一篇教學方案對其定論，難免以偏概全，從而對其指導產(chǎn)生錯誤。那么，師范生的教學設計能力應從哪些維度分析，每個維度又可以具體到哪些小目標，國內(nèi)外已經(jīng)進行了頗多的研究。

張景煥等[2]認為，教學目標可以劃分為選擇與運用教學媒體，編制教學目標，分析教學對象，選擇與運用教學方法，分析教學任務，評價教學結果。姜春霄、林剛[3]的研究認為可以劃分為教學設計的認識，教學方法的應用，學習方式的認識，課堂學習方式的選擇，媒體觀，教學媒體應用情況。王玉江[4]認為可以分為分析教學任務的能力，分析教學對象的能力，設計教學目標的能力，選擇教學策略的能力，選用教學媒體的能力，課堂教學設計評價能力。杜萍[5]等人也提出了不同的劃分方法。

基于前人的研究成果以及教學系統(tǒng)設計要素、教學方案要素，本文將對師范生的教學設計能力從以下五個維度進行分析，即編寫教學目標的能力、分析學生特征的能力、課堂組織管理的能力、教學內(nèi)容選擇的能力、教學評價設計的能力（如表1）。

表1　能力與教案對應表

三、基于教案的分析

（一）教學目標的編寫能力

該項主要考察師范生對教學目標與教學目的的區(qū)分能力，以及是否掌握了教學目標編寫應具有層次性的特點。因為教學目標具有可測量性，教學目的具有模糊性，師范生在編寫目標的時候必須和教學目的進行區(qū)分；教學目標的分類理論是師范生學習的重要知識，通過分析編寫目標的層次性，可以衡量師范生對知識的掌握程度。

1.教學目標編寫的行為主體

教學目標是表達學習行為的，而不是教師的描述，這意味著學生的學習行為是主要目標。“通過了解閱讀的字面意思，學生可以得到文章的主旨，”如果是這樣的教學目標，主體才是學生。從統(tǒng)計的結果看，189份師范生的教學方案中都有把教學目標的行為主體從學生偷換為教師的現(xiàn)象。只分析每篇教學方案中的教學目標的過程與方法領域，有74份約39.2%的教案有錯誤；只分析每篇教學方案中的教學目標的知識與技能領域，則有12份約6.3%的教學方案有行為主體錯誤。

2.教學目標編寫的行為動詞

教學目的具有籠統(tǒng)性的特點，描述一般用“了解”等動詞；而教學目標的具體描述多采用“說出”等行為動詞。這里的行為動詞指知識與技能領域，本文假設在知識與技能領域運用了“了解”、“領會”、“掌握”等相關行為動詞即錯誤。如“掌握本文所學單詞”是錯誤的。根據(jù)統(tǒng)計的結果，有89份教學方案出現(xiàn)了行為動詞錯誤。把數(shù)學、物理、生物、體育、化學、計算機、其它歸為偏理科性學科，把剩下的學科歸為偏文科共71份，共118份，其中文科錯誤59份，占83%，理科錯誤30份，占25.4%。

3.教學目標編寫的層次性

筆者根據(jù)布魯姆的教學目標分類理論，通過動詞匹配來分析師范生對教學目標的編寫是否具有層次性。根據(jù)統(tǒng)計的結果，僅有12.8%的教學方案中體現(xiàn)出教學目標編寫的層次性，因此，師范生在教學目標層次性的編寫能力尚待提高。

（二）分析學生特征的能力

該項主要考察師范生對學生認知結構的分析能力，分析學生特征是為了優(yōu)化教學內(nèi)容的傳遞效果，因此，教師需要對學生的原有知識與技能及新知識與原有知識的聯(lián)系與區(qū)別進行一定的了解，即認知結構的變量“可利用性”、“分辨性”、“穩(wěn)固性”。

1.認知結構的“可利用性”

認知結構的“可利用性”可用于新思路（即新概念，新主張，新知識）的固定，學習者認知結構中存在的用于吸收原始概念。如“社會的進步和發(fā)展，使計算機進入家庭，很多高職新生與計算機接觸，但在他們的心目中，計算機主要用于娛樂的工具，除了上網(wǎng)和游戲。其它功能很少使用計算機...”。

2.認知結構的“可分辨性”

研究中，有一份關于生物的教學方案，其對學生學習植物細胞的學情描述為“本堂課所學內(nèi)容是植物細胞，學生已經(jīng)有了細胞知識的基礎，對動物細胞也進行了學習，因此對于植物細胞的學習將會得心應手……”從該師范生的學情分析可以看出，教師挖掘了學生原有認知結構中對新知識起固定吸收作用的知識，但是越相似的知識越要明確指出其區(qū)別。該方案沒有指出新舊知識的可分辨性，忽略了學生認知結構對相似知識的易混淆性。

3.認知結構的“穩(wěn)固性”

原始概念是穩(wěn)定而牢固的，通過分析認知結構的穩(wěn)固性，不僅可以檢測學生對已學內(nèi)容的掌握程度，還可以對新內(nèi)容的講解深度做妥善的處理。從收集的教案分析得到：沒有教學方案的學情分析提及概念圖，因此，沒有一份教案對學生認知結構中的“穩(wěn)固性”進行描述說明，只是簡單地描述學生之前所學的內(nèi)容和關于認知能力方面的注意力、記憶力等方面的特征。

按照上面每個認知變量中提到的學情分析，師范生對認知結構中的三個變量的分析情況如下，189份中有87.2%分析了可利用性，21.8%的教學方案分析了可分辨性。

（三）課堂管理設計的能力

該項主要分析方法、預測。這樣考察是因為課堂的順利進行往往就在于對活動安排、未知變化的預測等細節(jié)的處理、方法的恰當選擇。

1.教學方法的運用

該項根據(jù)學科特點與教學方法的關系對師范生的教學方法選擇能力進行分析，教學方案總共涉及13個主要學科，分為數(shù)學、物理、化學、生物、體育5個主要學科，筆者根據(jù)學科的相似性把音樂、美術劃為藝術科目；把其他類列入建筑科目；計算機劃為機械。筆者按照師范生是否能對教學方法進行優(yōu)化組合即選擇兩種或兩種以上方法來評定師范生的教學方法運用能力。

結果顯示，189份中有93份沒有教學方法，其中不符合上面所提到的標準有數(shù)學3篇，體育9篇，音樂7篇，美術5篇，語文、英語各一篇，地理有4篇，計算機及其它類科目都沒有用談話法，共30篇。對化學、物理、生物科目教案設計方法組合，不符合的有生物1篇，物理2篇，共3篇。綜上，有33篇教學方案不符合標準，有93份沒有專門設計教學方法，共126篇。

2.教學活動的設計

該項主要分析銜接是否合理及是否可操作。銜接[7]主要針對過程與目標、重難點、方法。在關于“重力”的一篇教學方案中，該師范生在“想想做做”這個環(huán)節(jié)中設計彈簧測力計的調(diào)零，沒有給出具體的操作，因此教學活動不具有可操作性。根據(jù)統(tǒng)計的結果，每篇教案中都有教學活動的設計銜接不合理，不具有可操作性等問題，充分說明師范生的實踐經(jīng)驗仍需要積累，并需對自己的設計進行總結反思創(chuàng)新。

3.教學變化的預測

如上述的物理方案，教師要用到彈簧測力計進行測量，假如學生在實驗時有損壞的，不能按照之前的分組進行實驗，教師在分組設計的時候就需對此情況進行說明或者核實器材的使用狀況；又或者多媒體設備斷電或故障，教師如何切換教學媒體，使得課堂能夠正常進行等等，體現(xiàn)著教師對課堂未知變化的預測能力。

筆者通過收集的189份教案，發(fā)現(xiàn)師范生在教學設計的時候，根本不會考慮課堂上一些未知變化的出現(xiàn)，認為自己的教學方案是完美的，這就可能造成課堂教學有時不能順利進行，阻礙教學計劃，從而犧牲其它內(nèi)容的進度安排或者加重學生的負擔。

（四）教學內(nèi)容設計的能力

該項主要考察教學內(nèi)容的設計與教學目標是否對應及呈現(xiàn)教學內(nèi)容時選用媒體的能力。筆者分析教學內(nèi)容與目標的對應性是根據(jù)教學內(nèi)容設計的原則，而分析師范生呈現(xiàn)教學內(nèi)容時選用媒體的能力是因為教學內(nèi)容的傳遞需要借助媒體，每種媒體有不同的效果。因此，教師在選用合適、恰當?shù)拿襟w呈現(xiàn)教學內(nèi)容的時候會收獲到意想不到的效果。

1.內(nèi)容與目標的對應

內(nèi)容與目標的對應主要分析教學方案中教學目標與教學重難點的對應性，如果教學方案中的教學重難點的設計是以教學大綱為依據(jù)[8]，則為對應；反之，不對應。

根據(jù)統(tǒng)計的結果，約53.4%的教案中出現(xiàn)了教學內(nèi)容與教學目標的不對應，在設計的時候，不是進行系統(tǒng)的設計，大多數(shù)師范生將這兩個模塊獨立，分別進行了設計。

2.教學內(nèi)容呈現(xiàn)的媒體設計

教學媒體的發(fā)展從簡單到復雜，從單一的感覺通道到多種感覺通道，伴隨著媒體的發(fā)展，開始逐漸出現(xiàn)很多關于教學媒體選擇的研究理論，選擇方法有矩陣式、問題表等。

從統(tǒng)計的結果可以看出，189份教學方案中有64.7%的教學方案在教學內(nèi)容設計呈現(xiàn)的時候沒有對使用的媒體進行相關的說明。通過統(tǒng)計的數(shù)據(jù)，學校應在這些學科相應地改進，以培養(yǎng)學生的教學媒體使用策略，從而提高師范生的媒體選擇能力，使得師范生作為一名未來的教師能夠更好地傳遞教學內(nèi)容。

（五）教學評價設計的能力

該項主要分析是否以教學目標為依據(jù)。這樣考察的原因是教學設計是一個完整的系統(tǒng)，教學目標指明了整個教學活動的方向，因此，對教學的評價應該以教學目標為依據(jù)。此外，沒有任何事物是完美的，師范生的教學方案也不例外，因此，作為一名剛剛走上講臺的教師，師范生有必要對自己的教學方案進行反思，才能發(fā)現(xiàn)問題，使得自己的教學設計能力得到提高。

1.教學評價設計的依據(jù)

教學評價設計的依據(jù)主要是通過分析教案中的習題設計，看這些設計是否可以實現(xiàn)在教學目標的范圍內(nèi)來評價師范生的教學評價設計能力。如果習題的設計超出教學目標，則該師范生的評價標準不是依據(jù)教學目標；如果習題的設計沒有涉及到教學目標的各個領域，比方說只對知識與技能領域的目標進行了習題設計的評價，也不符合依據(jù)教學目標的原則。

根據(jù)統(tǒng)計的結果，189份教學方案中有71份有習題的設計。通過分析盡管都在教學目標的范圍內(nèi)，但這71份教學方案都是簡單地從教學目標的知識與技能領域對學生的學習效果進行了評價，對過程評價有4份，情感領域0份，該結果反映出了師范生的教學評價設計大都只是針對教學目標的知識與技能領域，對過程與方法、情感態(tài)度與價值觀領域的教學評價設計還需要進行學習鉆研。

2.教學設計的反思

筆者主要查看是否有反思，如果有，就符合標準；反之，就不符合標準。根據(jù)統(tǒng)計結果，189份教案中有161份教案沒有寫教學反思，約占總數(shù)的85.2%。

四、研究結論與建議

（一）研究結論

表2　研究結論統(tǒng)計表

從表2可以看出，師范生的教學設計能力在不同維度上均有不同程度的問題，相對來說，主要是在課堂管理設計方面、教學評價方面問題突出。

（二）提出建議

針對發(fā)現(xiàn)的問題，筆者對師范生應該怎樣來提高自己的教學設計能力，同時，高校在培養(yǎng)師范生的時候應該如何改進提出如下策略。

1.教學目標編寫能力

通過數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，師范生在情感態(tài)度與價值觀領域的目標編寫能力和教學目標的層次性等方面的能力比較薄弱。針對這樣的問題，師范生應該加強情感目標外顯化的訓練，如“培養(yǎng)學生熱愛集體的態(tài)度”這是情感目標，行為主體是教師，如“讓學生樂于幫助有困難的同學；能夠積極參加班級活動；學生主動打掃教室衛(wèi)生”等等就相應地將行為主體從教師變?yōu)閷W生。對教學目標的層次性，學生應該有意識加強各層次行為動詞的學習。

2.分析學生特征的能力

通過該維度的分析，暴露出師范生不會使用概念圖輔助自己對學生的認知結構進行分析。高校對概念圖的知識雖開展過講解，但卻沒有進行過練習，這也是需要改進的方面。

3.課堂管理設計的能力

師范生的教學活動設計有很大的問題，初為教師，師范生應注意積累經(jīng)驗并反思。對于教學變化的預測能力，高校在培養(yǎng)的時候并不重視，導致學生對其缺乏意識，往往會造成課堂教學計劃、秩序的混亂。

4.教學內(nèi)容設計的能力

通過該維度的分析，發(fā)現(xiàn)師范生對教學目標與教學重難點的關系認識并不透徹，因此，師范生在教學設計的時候還需對其鉆研。而在教學內(nèi)容呈現(xiàn)時選用媒體的能力，有將近一半的師范生出現(xiàn)了錯誤，從收集的教學方案中可以看出，師范生在媒體選擇的時候大都沒有對選擇緣由進行相關的說明，說明師范生對教學媒體的特性、教學媒體選擇的方法等方面的知識有很大的缺失。還有一部分原因是對一些媒體的使用不熟練，師范生在選擇的時候就會放棄或者被替代，因此，需要高校在理論學習的同時加強操練的技能。

5.教學評價設計的能力

師范生的習題設計能力十分薄弱，一般是依附于隨堂練習冊等，通過教學方案發(fā)現(xiàn)，教師在對教學進行評價時也只是針對知識與技能領域，參照練習冊對其習題進行改編練習。在教學反思方面，師范生應該和學校有經(jīng)驗的教師多進行交流，端正態(tài)度，激發(fā)教學熱情。

參考文獻：

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[編輯：閆長松；實習編輯：龐潔]

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1671-7503（2016）07-0036-04