海南鄉鎮中學英語教師校本專業發展現狀的調查：制約因素與對策

王　蓉

(海南師范大學 外語學院，海南 海口 571158)

海南鄉鎮中學英語教師校本專業發展現狀的調查：制約因素與對策

王蓉

(海南師范大學 外語學院，海南 海口 571158)

摘要：基于對海南部分鄉鎮中學英語教師校本專業發展現狀的問卷調查，探討鄉鎮中學英語教師校本專業發展的制約因素與對策。調查發現，鄉鎮中學英語教師對教師職業身份的認同度不高，同校教師未形成有效的合作學習機制，與缺乏支持教師互動性專業發展的學校文化環境有關。因此，加強學校文化環境建設對教師校本專業發展至關重要。

關鍵詞：鄉鎮中學英語教師； 校本專業發展； 互動性專業發展； 學校文化環境

一、引言

隨著我國基礎教育改革的深化，中小學教師的校本專業發展受到廣泛重視，如何促進教師的校本專業發展成為重要議題。社會建構主義學習理論認為，學習者的意義建構活動不僅基于學習者已有的知識和經驗，還包括與各種環境因素，如教師、學生、任務和環境之間的相互作用。*Williams, M. & Burden R.L.，Psychology for Language Teachers，Cambridge: Cambridge University Press，1997.為此，Fullan、Hargreaves 提出教師“互動性專業發展”的理念和行動指南，包括三方面內容：(1)教師專業發展的基本態度、方法、技術和經驗習慣；(2)教師作為反思性實踐者的人格特征和教師角色定位；(3)教師對“互動性專業發展”內涵和意義的理解與實踐。*Fullan, M. G., Hargreaves, A.，What’s worth fighting for? working together for your school，Toronto: Open University Press, 1992.其中，(1)是教師專業發展的基本前提，決定教師能否發展，(2)是教師專業發展的人格保障，決定教師能否持續發展、發展到什么程度，而(3)則是教師互動性專業發展的必要條件，可能影響教師專業發展的效果，因為教師對相關“人”及其關系的理解(如與他人一道工作時欣賞“完全人”；愿意與同行一道工作；探尋多樣性，避免各自為政；支持并推動校長與其他行政管理人員發展互動性專業化)，將直接影響教師進行社會交往活動時的行為和對互動性發展文化內涵的理解。

本文通過對海南部分鄉鎮中學英語教師的問卷調查，了解鄉鎮中學英語教師對校本專業發展的現狀，試圖尋找制約教師校本專業發展的因素，并探討可行對策和建議。

二、調查概要

本調查采用自編問卷的調查方式，問卷由三部分組成：教師基本信息、封閉式問題和開放式問題。教師基本信息部分涉及教師的基本情況，如姓名、性別、年齡、工作學校、畢業院校、教齡、學歷、職稱、近三年的培訓經歷等。封閉式問題從三個維度來調查教師對互動性專業化的理解：一是教師職業身份的認同(5個問題)，二是教師學習與發展的目的、內容與方式(10個問題)，三是教師的合作學習態度和策略(5個問題)。

調查對象是海南省7個欠發達市縣(屯昌、樂東、昌江、白沙、陵水、保亭、臨高，均為海南師范大學周末流動師資培訓學院覆蓋地區)的鄉鎮中學英語教師。發出問卷350份，收回有效問卷341份，占參與調查教師總數的97%，數據經SPSS13.0統計軟件管理，開放式問題的數據處理采用確定主題詞的方法。

三、數據分析與討論

(一)調查對象的基本信息

表1　調查對象的基本信息(占比%)

問卷顯示(表1)，女性教師占了近81%，是男性教師的四倍。約74%的教師年齡在30歲以上。參與調查教師群體有如下基本特點：(1)約64%的教師有10年或以上教齡，年齡在40歲以上或教齡超過20年的教師超過1/3。根據Berliner的教師教學專長發展五個階段理論*Berliner, D. C. ，The Development of Expertise Pedagogy，Washington, DC.: American Association of Colleges for Teachers, 1988.，大多數教師已進入勝任階段，并逐漸成為熟手和專家教師，但也存在產生較大職業倦怠的可能性；(2)初始學歷低，僅約18%的教師初始學歷為本科，大多數教師通過在職教育或函授教育提升學歷，基本為中、低級職稱(約88%)，可能與初始學歷偏低有關；(3)網絡培訓和周末培訓(海南師范大學“周末流動師資培訓學院”是海南省面向貧困地區和少數民族地區中學教師的一個師資培訓項目，2006年啟動至今，以師大教師教育工作者利用周末對鄉鎮師資進行全員培訓為特色)等在崗培訓覆蓋所有教師。隨著頂崗置換師資培訓(海南師范大學“置換脫產培訓”項目按兩名本科師范頂替一名鄉鎮初中教師的比例，選派優秀師范生到鄉鎮初級中學頂崗實習；同時，從這些中學置換出在職骨干教師到師大進行為期90天的脫產研修培訓)的持續開展，已有39%的教師獲得三個月以下短期脫產培訓的機會，說明教師們都有參與來自校外專業發展活動的機會。

(二)教師對專業發展內涵和意義的理解

問卷的第二部分調查教師對專業發展內涵和意義的理解，主要通過封閉式問題與半開放式問題，調查：1)教師對專業發展的理解，包括對教師職業身份的認同以及教師學習與發展的目的、內容與方式等；2)教師對合作學習的理解，包括對教研、團隊學習、交往、批評、學校發展環境等問題的理解。

1.教師對職業身份的認同

教師職業認同是指“教師接受、肯定自己的職業，將其內化為自我概念的一部分并產生與之相關的情感體驗”*李曄、董英、袁晶、嚴俊：《中小學教師職業認同的要素與測量》，《心理研究》2013年第1期，第87-92頁。，是個體與環境交互作用的結果，即教師怎樣認識和接受作為教育從業者的自己，包括其期望和價值觀，直接反映著教師的生存狀況。在本調查中，對教師職業身份認同的調查涉及五個項目：對教師職業的喜愛程度、對重新選擇教師職業的態度、教師職業的吸引因素、對所在學校的看法、對學校環境的期望。要求教師從所給的四個選項中選擇最符合自己想法的選項(見表2)。

表2　教師對職業身份的認同(占比%)

調查發現：

(1)對教師職業身份的認同：約82%的教師表示喜歡教師職業，但只有約41%的教師在有機會重新選擇時，仍然堅定地選擇當教師。在教師職業的吸引因素中，約40%的教師是被教師職業內在因素所吸引(如熱愛學生和教學等)，而大多數(約60%)的教師是出于對教師職業外在因素的考慮(如收入、假期、社會聲望等)，這一點從約54%的教師對重新選擇教師職業的不確定性得到印證。以上數據表明，大多數參與調查教師雖然喜歡教師職業，但對教師職業身份的總體認同度不高。

(2)對學校環境的看法：約63%的教師表示非常喜歡所在學校，認為學校的人性化管理有利于自己成長，而約29%的教師不喜歡/不太喜歡自己的學校，是因為學校教學條件不好、學習機會少。約50%的教師希望學校的教研氛圍好，而約44%的教師喜歡教學條件好或待遇好的學校，在一定程度上反應了這些教師“工具觀”和“享受觀”的職業定位*連榕：《教師專業發展》， 北京：高等教育出版社, 2007年。。以上數據說明，對教研氛圍有要求的教師意識到了學校環境對自己專業成長的重要性，而另一半教師則更看重學校環境中的教學條件、待遇和壓力因素，專業發展的意識顯得比較薄弱。

2.教師專業學習的目的、內容與方式

調查問卷的第6-15項是關于教師學習與發展的目的、內容與方式的調查。

表3　教師專業學習的目的、內容與方式(占比%)

調查發現：

(1)專業學習的目的和內容：約84%教師表示其專業學習的目的是為提高教學成效；教師專業學習的內容比較多樣，約45%的教師學習內容為提高自身語言能力，可能與英語課程改革對教師的語言素質要求提高有關；約38%的教師學習內容與日常教學密切相關(教材研習和實用教學策略和方法)。數據表明，大多數教師的專業學習都圍繞課堂教學，與其專業學習的目的基本符合。

(2)專業學習的方式：教師專業學習的方式呈現多樣化，約20%的教師選擇“看專業書籍”，約33%的教師選擇“上專業網站學習”，可能與近年來興起的各種教師網絡培訓有關。約44%的教師選擇“和同事討論教學”，可能與教師實際所處專業發展環境有關，在專家缺位和教師缺乏教學反思和行動研究的經驗和自覺性時，與同伴交流就成為教師的自然選擇。這與近49%的教師選擇通過和同伴進行集體備課、反思交流作為改進教學的方式是基本一致的。

(3)現行教研方式：現行教研方式主要是集體備課(30%)和定期同事互相聽評課(60%)，與教師所希望的教研方式之間有一定的差距。只有約22%的教師喜歡“定期同事互聽評課”。除了集體備課和定期同事互相聽評課外，約46%的教師希望校外優秀教師能夠來校交流或專家進入課堂指導教學。這組數據說明，教師可能感到校本教研的局限，希望借助外部因素來實現專業發展。約63%教師的教研活動頻率為每周一次，與教師希望的教研活動頻率之間有很大差距(約58%的教師希望教研活動每學期只有一次)。約70%的教師幾乎沒有教學比賽經歷，可能與教學比賽通常是以選優為目的而非促進教師專業發展為目的有關。約75%的教師很少或從來沒有經歷過校外專家的指導。

綜上所述，參與調查教師個人專業學習目的基本明確，所選擇的專業學習內容出于自身教學需要，但在專業學習方式的選擇上可能受到校本教研條件和環境的局限(如未形成有效的校本教師合作學習機制)，教師更多地希望依賴外來因素(如校外優秀教師或專家的指導)而非調動更自主的專業發展手段(如教學反思和行動研究)。另外，教師似乎對高頻率(每周一次)的校本教研活動不感興趣，可能與教研活動質量與教師期望值之間有差異有關。

3.教師對合作學習的理解

本調查從兩個數據來源調查教師對合作學習的理解：一是五個封閉式問題，二是兩個開放式問題。調查問卷的第16-20項是關于教師對教研活動、團隊學習、交往、批評、反思、校方支持等與合作學習相關的因素調查。

表4　教師的合作學習態度和策略(占比%)

調查發現：

(1)關于合作學習： 教師合作學習有六個基本特征，即共同目標、積極互依、個體責任、互動互促、共同建構、協同反思。*任智茹、龐麗娟：《教師合作學習的特征》，《 當代教育科學》2010年第21期，第35-38頁。這六個特征相互關聯，共同目標為教師合作學習提供了方向，積極互依是教師合作學習中主體間關系的基本特征，個體責任是確保教師實現共同目標與個體目標的重要保障，互動互促是實現共同目標與教師個體發展的必然要求以及教師合作學習的內在動力，共同建構是合作學習過程中教師的重要內在認知過程，體現和反應了實現教師互動互促的本質要求，協同反思則是教師合作學習得以有效、深入開展的重要促進機制。這些特征表明，教師專業發展不僅僅是個人建構的過程，還是利用個體建構與社會建構之間的相互促進來重構個人對于教學的理解，形成專業發展自主意識的過程。數據顯示，約96%的教師對同事進入課堂聽評課持可接受態度，能接受同事的意見和建議。約86%的教師認為在集體備課時能通過協商達成方案，說明大多數教師可能具備了集體備課的基本交流和協商技能。但約45%的教師表示當自己或同事參加教學比賽時，得不到大家普遍支持與幫助，這與約47%的教師對所在學校的教研氛圍感到不太滿意是基本一致的，可能與教師群體缺失明確具體的共同專業發展目標有關，教師間尚未形成積極互依、互動互促的合作學習機制。

(2)關于學校環境：校方給予教師專業發展最多的支持是時間支持(約30%)和行政管理(約37%)，這與新課改后學校普遍實行每周科組教研活動制度，設定每周專門教研活動時間并嚴格考勤的實際情況相符合。校方給予教師最少的是教研經費支持和專業指導。

(三)開放式問題分析

調查的第三部分是兩個開放式問題，分別涉及教師校本專業學習的困難和所需要的支持和幫助。90%的教師對問題做出了回應。

教師對校本教研感到困難，與約58%的教師希望教研活動每學期只進行一次相吻合。被教師提及最多的困難包括：(1)教研活動缺乏明確目的和有效組織，教師之間缺少協作精神，活動走過場；(2)部分教師不積極，缺乏教研意識，無有效制度約束和監管機制；(3)研討活動太頻繁，缺乏專家或優秀教師指導，實效性不大。

教師最需要的幫助和支持包括：(1)期待專家或優秀教師定期面對面指導，深入課堂解決實際問題，時間可長一些，如駐點培訓、一對一指導等；(2)期待教師培訓能分層次、分級別，盡量滿足不同發展水平的教師需求，才能有利于鄉鎮英語教學水平的提高；(3)期待能脫產到專業院校進修、到省外或縣外學習觀摩，跟班學習是最佳方式。

以上數據表明，參與調查的教師普遍感到校本專業發展的困難，主要表現在教師群體缺失明確具體的共同專業發展目標、缺乏合作學習等互動性專業發展的具體策略，因而導致教師把個人專業發展的希望寄托于外來專家指導、外來培訓和外出學習觀摩上。盡管學校管理方為教師提供了教研活動時間和制度保障，但由于制度的約束力和效力欠缺、專業指導的缺位而導致校本研訓活動走過場。

四、制約教師校本專業發展的因素

以上調查數據表明，海南鄉鎮中學英語教師的校本專業發展受到諸多因素制約。

(1)鄉鎮中學英語教師對教師職業身份認同度不高，雖然一部分教師有專業發展需求，但其互動性專業發展意識不強。Lave、Wenger認為，職業身份認同感存在并建構于參與共同體活動的過程中，參與方式與形式反映了個人的認同，身份認同構建具有動態性。*Lave J, Wenger E.，Situated Learning: Legitimate Peripheral participation，Cambridge: Cambridge University Press, 1991.教師由新手到專家的發展過程沿著一定的發展軌跡，經歷不同的身份投資：隨著在共同體實踐活動的增加和受到學校文化模式的影響，由在合法邊緣軌道活動，進入共同體軌道，并隨著個人實踐知識的增長融入學校文化，以完全的教師身份認同參與教學實踐，成為該共同體一員。由此可見，學校文化環境因素對教師職業身份認同有至關重要的影響。在當前教育變革過程中，只有積極獲得外在的有效支持并進行內在的真正改變，教師的專業身份認同才能夠得以實現。*李茂森：《 教師身份認同的影響因素分析》，《教育發展研究》2009年第6期，第44-47頁。

(2)教師群體未形成有效的校本合作學習機制。教研組是教師合作小組的基本組織形式，是教師共同建構的基礎。教研組缺乏明確具體的共同專業發展目標，無法把教師聯系在一起。只有教師認識到學習是主動的自我建構與社會建構的經驗活動獲得過程，只有教師認為教育教學是交流、對話、研討、參與的互動交往過程，只有教師把教師專業發展看作是教師在研討中實現團體發展與個體發展共贏的過程，教師合作學習才能夠體現在教師的行為與活動過程中。

(3)校本教研條件和學校環境的局限。可能由于學校人文環境不夠支持和校本教研的低效，教師更多地依賴外來因素(如校外專家、優秀教師等)而非調動自主專業發展的手段和積極建設校本合作學習機制。盡管校方為教師提供了教研活動時間和制度保障，但由于制度約束和監管不到位以及專業指導的缺位而導致校本研訓活動走過場和低效。Hawkins指出，所有學習首先是社會的和人際間的行為，其次才是個人行為。*Hawkins, M. R.，Language learning and teacher education，Canada: Multilingual Matters Ltd, 2004.由此看來，學習者與社會之間是一種相互依存的、動態性關系。學習者必須通過與環境的互動，通過社會交往中的協作，才能有效建構和內化知識。因此，社會環境資源在學習者的認知過程中起著至關重要的作用。只有當教師之間形成交流、相互學習、借鑒、和小組教研與自我反思，才能真正實現教師的校本互動性專業發展。*Hargreaves, A.,Fullan, M. ，“Mentoring in the new millennium”，Theory Into Practice, 2000, Vol. 39(1),p.50-56.

五、對策和建議

教師的校本專業發展不僅是個人在與各種教學因素的互動中建構對教學理解的過程，更是教師在學校環境中通過多重社會交往重構對教育教學理解的過程。為促進教師的校本專業發展，學校需加強以下幾方面的建設。

(一)建設有效的教研制度。學校要培養和扶植具有反思態度、能力和團隊合作經驗的學科帶頭人(如教研組長、骨干教師)，使之真正發揮領頭羊的作用，建立并形成組內和組際間的聽、評課的常規制度。校方除對教研活動實施行政管理外，還需創造跨區域、跨學校的常設交流平臺，定期邀請校外專家或優秀教師來校進行交流和親臨課堂教學指導。

(二)學校要以教師的互動性專業發展為目標來建設學校文化，提倡反思性實踐生活，如在教師群體中提倡對工作認真負責和自我批評的態度，樹立一種積極、健康、向上、開放與相互合作、交流、支持和激勵的團隊學習風氣。教師評價和教學評估除教師的教學知識和技能外，還要強調教師的互助交流能力與課堂教學研究能力*韓剛、王蓉、李慶、張輝：《促進外語教師的互動性專業發展：鄉鎮外語教師TTR周末培訓的理論與實踐》，吳一安、張蓮主編：《外語教師文化建設與教師發展：第三屆全國外語教師教育與發展研討會論文集》，北京：外語教學與研究出版社，2011年，第149-178頁。。

(三)作為教師專業發展指導教師的教研員、學科帶頭人、大學專業指導教師等應給教師提供可持續性支持，不僅要經常深入課堂指導教學，還要給予教師合作學習的技能和策略指導，促成學校教師隊伍形成合作學習風氣。

(責任編輯：李莉)

Research on the Current Situtation of School-based Professional Development of EFL Teachers in Hainan Rural Areas: Restrictive Factors and Coutermeasures

WANG Rong

(School of Foreign Languages, Hainan Normal University, Haikou 571158, China)

Abstract:Based on the survey of the current situation of school-based professional development of EFL teachers in Hainan rural areas,this paper discusses the restrictive factors hindering the rural EFL teachers’ school-based professional development and thus raises corresponding countermeasures. The survey results show that rural EFL teachers have no clear professional identity, and there’s no established cooperative learning mechanism at school, which may ascribe to the schools’ lacking the supportive context for teachers’ interactive professional development. Therefore, constructing the humanistic school cultural evnrionment is crucial for school-based teacher professional devleopment.

Key words:rural EFL teachers; school-based professional devleopment; interactive professionalism; school cultural environment

基金項目：海南省高等學校科研資助項目“海南省欠發達地區中學英語教師校本專業發展環境調查研究”(編號：HNKY2014-46)

收稿日期：2015-11-15

作者簡介：王蓉(1970- )，女，湖北潛江人，海南師范大學外語學院副教授，主要從事英語教師教育與發展、英語教學法研究。

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1674-5310(2016)-04-0132-06