語境

羅福彩

【關鍵詞】語境 語用訓練 基石

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）06A-0093-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這一重要論述不僅直接言明了語文課程整體性的本質屬性，更強調了語言文字運用能力培養的重要路徑。語文課堂教學應當深入文本內容，將正確理解與實踐運用作為課堂教學的整體性目標。筆者認為，語言學習不能脫離情境而單獨存在，學生對語言基礎類知識的獲取，應當在具體可感的語言情境中展開。正所謂“披文以入情，情動而辭發”，教師應該努力創設真實的語言情境，引領學生在情境中感悟體驗、內化運用，促進學生語文學習能力的提升。

一、挖掘內涵，依托故事情節營造語境

教材中的文本是學生學習語言的重要載體，深入持續的朗讀是學生學習語言文字的重要方式與途徑。語文S版教材中的選文文質兼美，不僅文本意境優美，而且語言文字的表達更是精準規范，是學生體悟語言、內化語言、運用語言的重要載體。這就要求教師在文本解讀的過程中，脫離文本內容信息層面，關注語言表達的內在形式，更要從文本蘊藏的具體語言情境入手，引領學生在真實可感的語言情境中展開文本對話，感受文本語言運用的精準妥帖，體悟作者謀篇布局的匠心獨運。語文S版三年級上冊教材中的《平分生命》一文，講述了父母雙亡的男孩貝貝在認為輸血會失去生命的情況下，毅然決然為妹妹輸血的感人故事。整篇課文以“輸血”過程為線索，通過對輸血前、輸血時、輸血后三個板塊的描述，將這個簡單卻飽含深情的故事講述得清晰而感人，兄妹之間的深厚感情躍然紙上。在整個教學板塊的設置上，筆者引領學生在體悟文本、厘清故事發展脈絡的基礎上，夯實了學生對語言文字的品鑒、內化和運用。為此，筆者設置兩個核心板塊：首先，引領學生深入課文，探尋課文中表現貝貝心理內在變化的詞句，并以此為線索歷練學生概括、提煉課文主要內容的能力，再結合課文中的核心詞語，體悟作者對人物心理刻畫的作用。其次，引領學生聚焦課文中描寫貝貝對話的語句，要求學生認真思考文中人物是在怎樣的情景下對話，感知作者設置人物對話必須要結合相應的文本情境，體悟作者鋪陳材料的匠心獨運。縱觀整節課的教學設計，筆者設置了較為豐富的言語訓練形式，但這些系統的語言訓練并不是單獨呈現的，而是緊密結合課文主要內容和具體的語言情境。學生在語用訓練的同時，獲得具體情境的感染與浸潤，獲得了較好的教學效果。

二、捕捉資源，利用動態生成補充語境

語文新課程標準明確指出：閱讀教學是教師與學生圍繞教材文本進行深入對話的過程。課堂作為師生共同的生長園地，是學生智慧形成、能力生長的搖籃。而接受主義理論認為，文本本身并不存在任何價值和意蘊，而是生命個體在閱讀感知下，才會生發出相應的意蘊。這就要求閱讀教學緊扣文本內容，設置教師與學生、學生與學生、學生與文本之間的多維對話網絡，在不同生命智慧的交往碰撞中，形成全新動態化的生成資源。這種動態資源的生成對之前預設的目標、流程形成積極的超越、拓展以及延伸，為教師與學生的教學相長奠定了基礎。語文S版教材中的《翠鳥》一文中，作者以生動、細膩而富有想象力的語言描寫了翠鳥的外形、飛行等活動狀態。當筆者引領學生體悟描寫翠鳥外形的語句時，大部分學生都認真地細讀課文，只有小珍埋頭畫著畫。筆者氣不打一處來，正要沒收她的“作品”時，卻發現原來小珍畫的是一幅翠鳥的圖片，而且畫圖中翠鳥的外形無論是形態，還是顏色都與課文中的描述吻合，這不正是現場轉化可用的生態化資源嗎？筆者順勢利用實物投影，將向全班學生展示小珍的這幅圖，并要求學生對圖畫進行觀察、集體現場點評。學生時而細讀文字，時而觀察圖片，分別從圖片中翠鳥的形態和色彩兩個方面進行評價。這一點評的過程，看似基于對小珍的畫是否貼切的一種感知，實則是檢測學生對文本語言體悟的程度和效果。隨后，筆者借助圖片引領學生對文本語言進行復述，緊扣課文中對翠鳥描述時的部位入手，將學生在課堂上的涂鴉作品，轉變成為體悟文字、品鑒語言的一種載體。隨后，教師再次引領學生結合這幅圖片，在細致觀察中進行實踐性練筆，從而將自己撰寫的文字與課文中的文字深入對照，感受作者在描寫翠鳥特點、確定表達順序的匠心獨運，從而提升課堂教學的整體效果。

在這一案例中，教師充分運用課堂教學現成的動態性資源，引領學生借助圖畫架構其感知語言、辨析語言、內化語言的支點，為學生學習語言文字運用奠定了扎實的基礎。

三、鏈接生活，整合多維資源拓展語境

教育家陶行知曾經說過：語文的外延即生活。事實上，生命個體在現實生活中的每一個細節和環境，都充滿了語文的氣息，這就為學生進行語用訓練搭建了廣闊的實踐平臺。新課程改革不僅倡導踐行語言文字訓練，凸顯語文教學的工具性，更指出學生的語用能力必須要在扎扎實實的語言實踐活動中逐步夯實。因此，語文教師不能將語文教學的眼光局限于一本教材和有限的課堂教學中，而要放眼于整個社會實踐和自然社會，通過有目的、有層次的環節設置，為學生創設進一步拓展語言表達的實踐情境，引領學生在實踐過程中不斷體悟語言、感受語言、悅納語言、內化語言，直至發展語言，在課堂教學內外的有機結合中，促進學生語用能力的不斷提升。語文S版教材的內容設置，為語用實踐情境的拓展實施提供了有效的資源，教材中大量的語文實踐活動內容，充分整合了課堂教學與學生社會實踐活動的內在聯系，引領學生將關注思維從課堂拓展到社會生活之中。教學這一部分內容時，教師要強化對現實生活與社會實踐的營造，引領學生在真實的情境中感知歷練。在“家鄉的橋”這一主題實踐活動中，教師圍繞橋梁設置了觀摩、采訪、描畫、制作、稱贊等實踐環節，讓學生走進實地進行現場觀察，感知橋梁的外形、洞察橋梁的內在構造。通過閱讀各種文獻資料和采訪相關人士，了解橋梁的發展歷史、變遷發展等相關知識。在對橋梁形成較為通透的把握時，教師則引領學生借助橋梁的外形和內在構造，進行描畫和手工制作，在實踐操作中進一步強化對橋梁外形和結構的感知。最后，教師為學生補充教材中描寫橋梁的《趙州橋》《南京長江大橋》的文字材料，引領學生深入閱讀中具體感受橋梁的特點，并從中汲取介紹橋梁的創作方法，引領學生體悟寫法、感知表達效果，運用多種文字形式描述橋梁、稱贊橋梁。在一系列社會實踐活動中，學生不僅獲得了橋梁基礎知識的認知，更深刻地體會到了橋梁在現實生活、社會發展過程中所起到的重要作用，學生閱讀素材，進行語言文字的感知與表達的歷練，促進語言實踐能力的不斷提升。

總而言之，情境是培養學生語言文字能力的沃土，閱讀教學必須深入到文本內在情境中，促進學生語言能力的不斷提高。

（責編 楊 春）