減法思維：教師研究的重要選擇*

2016-07-06 08:26:14程嶺

當代教育科學 2016年8期

●　程嶺

減法思維：教師研究的重要選擇*

●程嶺

摘要：教師研究是教師專業發展的重要途徑，分析發現，在教師研究中錯位、越位、搶位和不到位現象表現突出，如此所產生的危害是結構龐大，尾大不掉；內容繁復，條理不清；理論羅織，難以統領；結論不明，懸在空中。其淺層原因在于三個方面：功利主義驅使下的一哄而上，“研術下移”過程中的魚龍混雜，量化要求“裙帶”中的假冒偽劣。深層原因在于對加法思維的盲目崇拜。分析發現，減法思維比加法思維更適合于教師研究，因為其在現象聚焦、問題厘定、思路澄清、方法確定、理論選擇、內容優化和結論凝煉等方面都具有明顯優勢。因此，減法思維應成為教師研究的重要選擇。

關鍵詞：教師研究；減法思維；加法思維；重要選擇

程嶺/江蘇師范大學教育科學學院副教授、教育學博士。研究方向教師教育、課程與教學論

教師研究是教師既作為當事人，又作為研究者，以學校為研究“場域”，以課堂為研究陣地，以自身為研究工具，以學生為研究樣本的研究模式。換言之，是“對自身教育行動的有效性、合理性進行探究并不斷批判性地改進的模式”，[1]其基本范式就是行動研究。研究表明，教師研究是“成熟教師的重要特征之一”，[2]是教師發展的“助推器”和“救世主”，“能使教師的教育教學逐漸趨向、達到合目的性和合規律性的統一”，[3]能使教師從黑暗摸索的困境中走出來，獲得快速發展。

當前，我國已經進入了教師研究快速發展的時期。但是分析發現，一個潛滋暗長的趨勢正在牽引著教師研究的發展——研究框架越來越宏大，理論基礎越來越復雜。以至于時下的教師研究已經出現了幾種發人深省的“異化”現象：（1）隨意搜索和添加案例，走“國際化”的研究路線，而形成“去校本化”的“異化”現象；（2）大量堆砌和援引支撐理論，走“后現代”的研究路線，而產生“去教學化”的“異化”現象；（3）簡單堆積抽象概念，恣意進行邏輯推演，走“思辨化”的研究路徑，而造成“去實證化”的“異化”現象。之所以言之“異化”，是因為如此趨勢與教師研究——“教師研究是以實踐問題為中心的研究，是指向應用、研用一致的研究，是在現場進行的實地研究，是‘研學訓教’一體的研究”[4]——的基本倫理是相悖的。通過叩問教師研究的本源可知，其研究的基本模式應該是走“為了教學，在教學中，通過教學”[5]的實踐形式，而不是刻意地去追求“高大上”的虛假樣態。如是簡單地對案例、理論和概念進行獺祭的研究方式很容易讓教師研究陷入幾種“吊詭”現象之中。

一、當前教師研究存在的問題及其危害

（一）當前教師研究的異化現象可以歸結為四種問題的存在：

1.錯位

不能充分運用自身的資源，或對自己的教學不關注，而關注他者的問題；非生命的世界，具體的世界，而是概念的世界，抽象的世界；非內省自我，而是他求規律。而實際上，教師研究是一種“實踐者探究”，也即，讓教師“親自下水”，通過有意識的、系統的自我批評來著眼于“意義的重構”。[6]

2.越位

“荒自己的地，耕他人的田”，著眼于宏觀層面，不關注具體問題，而關注似是而非的“原理”或“主義”。其實，教師研究的精髓應是“小中見大、虛實并重；言之有物，言之有理”[7]，如此才是教師研究的王道。

3.搶位

置自身的文化背景和實踐范疇于不顧，而和專業的研究者比拼邏輯思辨能力，搞純理論的研究，生產出“上不著天，下不挨地”似是而非的“普適化研究成果”；但普適化和抽象化非教師研究的價值訴求，其研究旨歸應是實踐化和反思化的教育教學經驗。

4.不到位

研究的價值指向是“是什么”和“為什么”，但沒有說明“怎么辦”；對現實問題不關注，而關心一些假想的問題；或者研究結論不但沒有解決問題，反而把問題引入復雜化。

（二）上述幾種現象帶來的危害是多方面的，有身心影響、經濟影響、社會影響等等，本文僅對那些誠心鉆研、耐心研究，但方法不妥、策略不當的誤區性研究進行探討。

1.結構龐大，尾大不掉

有的研究者在創作伊始就走專家路線，大而化之，做宏觀敘事，其研究構架是按照研究生學位論文的模式來設計的。但由于時間、精力、視野、文化、環境等多方面的限制，其在結構掌控、章節協調、內容組織和材料補充上力有不逮，對于許多環節無力駕馭，如此就陷入了知識短板的困境，只能虎頭蛇尾，草草了事，如此研究結果就成為了“雞肋型”成果——食之無味，棄之可惜。

2.內容繁復，條理不清

好的教師研究的確需要案例支持，也需要內容豐盈，還需要銜接自然，更需要邏輯清明。如果說，多數研究者能在前兩環節上“略見功夫”的話，那么在后兩環節上就“稍遜風騷”了。觀者可見，許多篇幅較長的教師研究成果往往會陷入前后錯亂、內容繁復、說理不清、條理不明的困境之中，給人一種“只在此山中，云深不知處”的感覺。

3.理論羅列，難以統領

有的研究者為了顯示自己的理論“功底”，在做研究時往往會獺祭出一大堆理論出來，但在駕馭理論和系統整合時就難以為繼了，結果使得這些理論既不能在研究模式中彰顯魅力，又不能在研究方法中一顯身手，還不能在研究過程中發揮作用，更不能在研究結果中卒章顯志。質言之，難以統領，結果這些理論就成了裝點門面的花架子和聾子的耳朵——擺設。

4.結論不明，懸在空中

眾所周知，無論是描述性研究、解釋性研究，還是批判性研究或規范性研究，[8]研究結論是不可或缺的。但是，許多教師研究的結論卻難以尋覓。眾人可見，許多研究有問題，有案例，有方法，有過程，但是到結論部分卻戛然而止?；蛟唬葲]有結論，也沒有對策，可能是讓讀者去自我尋味吧（結論不明）。如果說這是比較極端的現象，那么含混不清、模棱兩可的研究結論就比較常見了（懸在空中）；也有的研究把普遍經驗當成結論的情況（聊勝于無）；或者是“翻燒餅”式的研究，也即把別人說過的話再說一遍，改頭換面，竊為自己的結論（重復研究）。

二、原因分析

（一）淺層原因

1.功利主義驅使下的一哄而上。教育改革推動了校本教研，校本教研拉動了教師研究。一些學校為了能在教育改革中搶占灘頭、贏得先機、搶得榮譽、掙得利益，就武斷地要求教師們馬上轉型。一夜之間，仿佛所有的教師都變成了研究者，“人人有課題”[9]成為對外宣傳的口號和名片。于是著作和論文就不斷地涌現出來。“韓信點兵，多多益善”，對于著作和論文來說，篇幅長、字數多成為了評價優劣的重要標準，故此，冗長敘事就成為了救火隊員，粘貼修補也成了拿手好戲。

2.“研術下移”過程中的魚龍混雜?！敖處煶蔀檠芯空摺笔怯乃跪v豪斯為激勵教師專業發展而提出的一個戰略性口號，在短時間內就得到了全世界的呼應，助推了“研術下移”。但“研術下移”決不是說讓基礎教育的一線教師搖身一變就成為一名熟練的研究者，而是激勵其通過自主學習、專業培訓、專家指導等路徑來修煉自己，也即通過必不可少的“在職教育”及“做中學”來完善自己，然后再嘗試著進行教育研究。但一些地方大躍進式的多快好省置教師專業發展的科學規律于不顧，想當然地認為“只要想得到就能做得到”，甚至認為敘事研究就是講故事，行動研究就是搞活動。如此簡單化、粗鄙化、淺薄化的臆斷思維必然會衍生出一大批魚目混珠的“成果”出來。

3.量化要求“裙帶”中的假冒偽劣。在一些地方及學校的職改晉升、評先評優制度中，課題、著作和論文是必不可少的硬性條件。如此，既催生了“為研究而搞‘研究’”的“論文情結”，[10]又助長了“為數量而偽研究”的掮客行為。前者是指一些教師閉門造車，粗制濫造；后者是指“研商”協助教師拼接粘貼，搞假冒偽劣。無論是粗制濫造型的，還是假冒偽劣型的，由于其目的在于發表，在于販賣，所以都不關注價值，不關注意義，基本上就是把想要的內容堆積在一起，略加修飾，就堂而皇之地現身于報端。

（二）深層原因

當然，筆者既不反對宏大的研究框架，也不反對復雜的理論基礎。況且，當下許多教育碩士（大多是“1.5+0.5”模式）也逐漸進入到了教育一線，成為了教師研究的主力隊員。但是，筆者反對的是把宏大和復雜當作一種時髦、標準和“品味”而競相追逐。分析發現，這些宏大和復雜的“獲得”不是來自寬闊的研究視域、渾厚的研究功底和嚴密的研究邏輯，而是來自于一個再簡單不過的行事模式——附著、堆砌和疊加。讀者可見，許多文章的結構不具備基本的規范，卻東拼西湊行文數萬；許多行動研究的時間并不足夠（半年或一年），但卻號稱“成效顯著”；許多研究內容沒有任何聯系，卻言稱邏輯嚴密。質言之，如是研究所采用的思維途徑都是單一化的“加法思維”，且在當下已經被奉為教師研究的基本圭臬?；蛟?，簡單化、過度化地依賴加法思維已經成為了教師研究的一大痼疾。

當然，教育研究需要加法思維，這是眾所周知的事情。因為所有的研究都需要運用加法思維來勾畫框架、豐富思想、涉入情感[11]、列舉論據、補充內涵等。并且，加法思維在增進研究意識，豐盈研究內容、擢升研究技能、提高研究層次諸方面都起到了不可或缺的作用。需要說明的是，筆者并不反對在教師研究中運用加法思維，而是反對簡單地運用加法思維的研究模式。也即，堆砌文字、羅列案例、東拼西湊，且單一化地依賴加法思維的做法。如此一味地沿著加法思維的模式執著前行會使教師研究步入迷途。

三、減法思維的優勢分析

其實，許多一線教師在做教師研究時依附于加法思維并不是有意為之，而是在無所適從、無可選擇之下的路徑依賴（對減法思維的研究模式并不知曉）。以至于，許多普通教師受制于“三困窘境”——思路困惑、過程困難、理論困境[12]——之中難以解脫。

減法是四則運算中的一種算法，本研究中的減法并非是減掉、刪減或去除，而借用的是其哲學意義，也即化多為少，化粗為精，化復雜為簡單；將力量凝聚于一點上，以最少的輸入達到最好的產出。對于減法思維來說就是洞察事物的結構，去掉無用的累贅，減去不必要的成分，使結構簡約，理論得當，內容清晰，說理明白，結論澄明。其核心在于“簡”、“明”和“實”。也即，簡潔、簡練、簡要，明了、明晰、明白，樸實、真實、扎實。

“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花”。如果說后者是講格調清新，思路創新的話，那么前者就是講以簡馭繁，以少勝多。如此不僅是教師研究的應有之道，而且是所有研究的基本之意。不僅如此，分析發現，對于教師研究來說，減法思維比加法思維更具優勢。

第一，洞悉常規，發現現象。“思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑”，[13]而疑惑、迷亂和懷疑則來自于對“無意識”或“失語”之教育教學常規的洞悉，而洞悉能力的培養需要減法思維的襄助，也即讓教師轉變視角，轉變為“返鄉的陌生人”，[14]經常性地對身邊“常規性的事物”進行反思，通過知識挖掘、冗余剝離、信息抽取來挖掘現象，并對現象進行歸納、總結、文本化處理，從而為下一步的聚焦問題奠定基礎。而挖掘、剝離、抽取和歸納、總結及文本化的過程無一不是減法思維在起作用。

第二，聚焦問題，確定概念。研究發現，當前“教師在研究中問題意識缺乏、問題聚焦程度不夠”[15]的現象比較突出，成為制約教師研究水平提高的根本原因。如果說發現現象是從混沌中解析出“面”的話，那么聚焦問題就是從“面”中抽象出“點”。而抽象的過程乃是通過撥開干擾因素，解除思想蒙蔽，肅清問題障礙，會聚問題所在（作為一線教師要盡量聚焦一些小問題、真問題和好問題，如此才是教師研究的抓手）。問題被發現之后還要用準確的概念來表述，此乃是核定概念的過程，如此需要確定范圍，檢索詞匯，比較優劣和正確斷定。這個過程，除了檢索用到的是加法思維外，其余的解蔽、肅清、會聚、核定、確定、分析均是減法思維的邏輯。

第三，厘定目標，澄清思路。同樣的問題，不同的研究者會有不同的解讀方式，也會產生不同的研究目標。對于教師來說，要根據自身的情況來厘定目標。厘定目標的過程乃是要對價值進行取舍（尋找值得研究的問題），對各種可能進行抉擇（尋找可以研究的問題），對最后的可行進行雕琢（尋找便于研究的問題）。目標厘定之后需要對思路進行澄清，也即對研究的各個環節進行澄清。質言之，對研究緣起（是開門見山，還是有所鋪墊）、研究問題（是直奔主題，還是娓娓道來）、研究過程（對于研究策略、方法、理論等進行謀劃）、研究結果（是結語、結論、啟示，還是建議、策略、途徑等）等進行澄清。如此厘定和澄清的過程，減法思維起到了關鍵的作用。

第四，瘦身構架，選擇方法。當前，學術研究已經形成了幾種基本的研究套路，但是對于教師研究來說，沒必要尾隨學院派的理論范式去開展，因為從“教師作為研究者”的內涵來看，“教師作為研究者并不是讓教師像專業的研究者那樣去做研究、出研究成果，教師作為研究者的內涵實質在于研究性思維的養成和運用”。[16]故而，走“瘦身化”路徑乃是應然旨意。而瘦身構架的過程就需要刪減一些粉飾化的環節，剔除一些學究派的冗陳，留下更多干貨型的步驟（問題或論點——論據論證——結論）。然后是選擇方法。當下的教育研究方法是洋洋大觀，幾乎所有的教育研究方法手冊都能為研究者提供個人所需的方法。但如此反而為研究者特別是非專業的研究者（尤其是缺乏指導的教師）帶來困惑。因為，如何選擇合適的方法是普通研究者大傷腦筋的事情。其實，方法無所謂優劣，內容和過程決定方法。在選擇研究方法時，比較、鑒別和取舍是必不可少的環節。如此看來，刪減、提出和取舍都用到了減法邏輯。

第五，抉擇理論，優化內容。理論既是研究的靈魂，又是研究的歸宿。也即理論既是研究者思想的源泉——理論基礎，又是研究者探究的歸宿——實踐性理論。但是，在當下，許多研究者在面對浩如煙海的理論叢林時要么無所適從，要么“異?；钴S”。若稱前者為“迷惑”的話，那么可稱后者為“迷戀”。兩者的共同特征都是借助加法思維羅列出一些“時髦”的理論來裝點門楣。稍微不同的是“迷惑”型的研究者對于理論的統攝能力較低，就是簡單的獺祭；而“迷戀”型的研究者已具有一定的調控能力，但是卻容易被理論所綁架，造成理論過度。而應然的教師研究要走化繁為簡的理論路線，也即選擇合適匹配的1-3種理論。因為，教師研究面對的問題往往很小，若堆砌一大堆宏大的理論來分析，反而會使簡單的問題變得復雜化，從而使人迷惑。如是看來，合理地抉擇理論應成為教師研究的重要一環。除了理論選擇，減法思維對于過程優化的作用也十分重要。當前的教師研究為了使自己的研究顯得比較專業，就往往會沿著“繁文縟節”的思路來構建設計。“縟節”是上面所提到的“宏大構架”，“繁文”就是“羅織內容”。也即一些研究者往往會對一個問題翻來覆去地說，但也只是在外圍盤旋，而不能鞭辟入里；如此顛來倒去反而會使人“如墜五里霧中”，不知所云。而教師研究要走精雕細刻的路線，也即，既要優選理論，又要優化內容。其所遵從的準則應是“奧卡姆剃刀原則”。在此過程中，減法思維起到了撥云見日的作用。

第六，凝練智慧，析出理論。教師研究的鵠的是形成實踐性知識，從而提升自我和啟迪他人。但在此關鍵環節上，許多教師研究者所信奉的邏輯是生成一系列的原則。如是原則既無主次，又無層次，成了“一鍋粥”。而喬布斯說過：“創新不是對一切都說‘yes’，而是保留最重要的功能，對其他一切說‘no’”。[17]也即在研究結論階段，要對自己的智慧進行凝練，要從“各種纏繞得難分難解的因素”[18]中析出合理內核。在此過程中，凝練和析出都需要借助于減法思維的功力。

通過對教師研究的整個過程進行剖析可以發現，在其六項基本環節中減法思維的作用十分鮮明。如此側面顯示減法思維的用途比加法思維更為廣泛，也更為便宜。質言之，在教師研究中減法思維比加法思維有著更多的優越性。因此，減法思維應成為教師研究的重要選擇。

本研究對于減法思維的欣賞和對加法思維的批判之目的不在于引導教師在研究時放棄加法思維。而是倡導教師在研究時較多地運用減法思維來充分介入自己的研究。其旨趣是倡導一線教師立足于自身的教育教學，借助于統分結合機制（加法思維和減法思維融合運用）來進行教師研究，使教師們的研究真正有益于教學，有益于當下。

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（責任編輯：劉君玲）