投入量假說視角下不同閱讀任務對詞匯附帶習得的影響研究

張 麗，曹 盈（大連大學 英語學院，遼寧 大連 116622）

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投入量假說視角下不同閱讀任務對詞匯附帶習得的影響研究

張 麗，曹 盈
（大連大學 英語學院，遼寧 大連 116622）

摘 要：本研究以非英語專業大學一年級學生為研究對象，從“投入量假說”視角探究不同的閱讀任務對詞匯附帶習得的影響。實驗結果部分驗證了“投入量假說”的可靠性和有效性。實驗結果表明，不同的閱讀任務對詞匯附帶習得有著不同的影響。但研究結果未能完全驗證“投入量假說”所提出的投入量越大，詞匯附帶習得效果越好的假說。這表明，Laufer＆Hulstijn所提出的“投入量假說”有待進一步驗證和修改。

關鍵詞：詞匯附帶習得；投入量假說；閱讀任務

一、引 言

詞匯附帶習得（Incidental Vocabulary Acquisition ）是由Nagy， Herman和Anderson（1985）［1］在研究兒童學習母語詞匯的基礎上提出來的，是指語言學習者在日常的閱讀、寫作或者其他與語言學習相關的活動中無意識學習到的詞匯。“投入量假說”（Involvement Load Hypothesis）是Hulstijn＆Laufer 針對詞匯附帶習得而提出的一種假說。Hulstijn＆Laufer認為，詞匯習得的效果與任務引發的投入量有關，不同的閱讀任務會引發學習者不同程度的認知加工活動，因此產生不同的習得效果。眾多學者對“投入量假說”進行了實證研究，研究結果驗證了該假說存在的合理性，但也有實驗結果推翻了該假說。本研究以“投入量假說”為視角，比較了在三種不同的閱讀任務中詞匯附帶習得效果以及詞匯記憶保持效果，以此來進一步驗證“投入量假說”的有效性和可靠性。

二、理論基礎和相關研究現狀

（一）理論基礎

基于Craik &Tulving（1975）［2］的“深層加工理論”，Hulstijn＆Laufer（2001）提出了“投入量假說”。在該假說中，投入量被認為是認知和動機的結合，依據投入量的大小，可以預測和解釋語言學習者詞匯習得的情況。投入量由“需要”“搜索”和“評估”構成。其中，“需要”是動機因素，而“搜索”和“評估”是認知因素。“需要”是指完成某項任務的動機，這種動機可以分為內在動機和外在動機。“搜索”是指在閱讀任務中查找生詞詞意或者為表達某一概念而尋找合適的詞語。“評估”是指比較某一單詞與其他單詞的意思，或者比較詞語的搭配，是否適合文章的語境。在假說中，這三個因素用“投入量指數”（Involvement Load）表示，“+”代表在完成此項任務過程中需要該認知活動，量化為1，“-”則代表不需要此項認知活動，量化為0。投入量指數越大，說明完成此項閱讀任務需要的投入量越多，詞匯習得效果越好；反之，投入量越少，詞匯習得效果越差。

（二）研究現狀

隨著對詞匯附帶習得研究的不斷深入以及“投入量假說”的提出，國內外有關詞匯附帶習得和“投入量假說”的實證研究不斷增多。其中最具有代表性的是Hulstijn＆Laufer （2001）所做的實證研究。Hulstijn ＆Laufer （2001）［3］在以色列和荷蘭進行了兩組平行實驗，研究了投入量不同的三項閱讀任務對詞匯附帶習得的影響。以色列組的實驗結果完全印證了“投入量假說”，荷蘭組的實驗結果只是部分印證了“投入量假說”。但在兩組實驗結果中，詞匯習得效果最好的都是投入量指數最大的用目標詞寫作任務組。Kim（2008）［4］對“投入量假說”進行了實證研究，他的實證研究考察了投入量和學習者語言水平之間的關系，受試者按照語言水平的高低被分成了不同組別。他設計了兩個實驗，第一個實驗考察了不同投入量的閱讀任務對不同語言水平的二語學習者的詞匯習得的影響。實驗結果完全驗證了“投入量假說”，即投入量大的閱讀任務的詞匯習得以及記憶保持效果最好，但受試者的語言水平并未對詞匯習得的效果產生影響。第二個實驗考察了投入量指數相同（都為3）的寫作和造句任務對不同語言水平的二語學習的詞匯習得及記憶保持的影響。結果表明，投入量相同的閱讀任務對不同語言水平的二語學習者的詞匯習得及記憶保持效果的影響沒有太大差異。這表明，語言水平并不影響語言學習者的詞匯習得。除此之外，Keating （2008）［5］也對“投入量假說”進行了驗證。他的實驗設計了三項閱讀任務：任務一，閱讀理解；任務二，閱讀理解加完形填空；任務三，用目標詞造句。在詞匯測試中，考察了接受性詞匯知識和產出性詞匯知識。實驗結果顯示閱讀理解任務組的詞匯習得效果最差，但是投入量指數最大的造句任務并沒有明顯優于閱讀理解加完形填空任務組。在延時詞匯測試中閱讀理解加完形填空任務組與閱讀理解任務組之間存在顯著差別。除此之外，該研究還指出閱讀任務對詞匯附帶習得的影響受時間的影響，而時間因素在Hulstijn＆Laufer的實驗中是被看做各項閱讀任務自身所附帶的性質而被忽略，這是有關“投入量假說”的實證研究又一改進的地方。

國內也有不少研究者進行了相似的實證研究。例如，黃燕（2004）［6］所做的實證研究部分支持了“投入量假說”。她把不同的閱讀任務分配給不同的班級，而且各班級學生的語言水平有差異。研究結果并沒有完全驗證“投入量假說”所提出的假設，她指出該假說還需在量化指標上做一些修正，投入量指標的設定也應該考慮其他因素的影響，例如，時間和語言學習者的外語水平等。吳旭東（2010）［7］進行了一項實證研究來驗證“投入量假說”的有效性和可信度。在試驗中，被試被隨機分到四組不同的閱讀任務，所有閱讀任務都是通過電腦操作完成。研究結果完全推翻了“投入量假說”，結果表明任務量對學習者的詞匯習得沒有影響，且及時和延時詞匯測試結果也不受投入量不同的影響。周浩（2008）［8］基于“投入量假說”，設計了三種不同的閱讀任務，對非英語專業的學生在閱讀中的詞匯附帶習得情況進行了研究。結果表明，不同投入量的閱讀任務對語言學習者的詞匯附帶習得產生不同的影響。

目前關于“投入量假說”的研究不論從理論還是教學方法上來講都具有研究意義。但同時前人的實驗也存在一定的局限性，如某些實驗并不一定適用于所有的語言學習者，母語和不同的語言學習環境等因素對語言學習也產生一定程度的影響。本研究以母語為漢語的語言學習者為被試對象（被試英語水平相當）進一步驗證投入量假說合理性和有效性。

三、研究設計

（一）研究問題

本文以“投入量假說”為視角，研究以下兩個問題：（1）不同投入量的閱讀任務對詞匯附帶習得是否有著不同的影響？（2）投入量高的任務是否比投入量低的任務更有利于詞匯的附帶習得？

（二）研究對象

本研究的對象是大連大學非英語專業大學一年級六個班（從A1—A6班）的學生，按照高考英語成績和入學英語考試成績，他們被分到A班。其中，目標詞選定在A1、A2和A3班進行，而詞匯的及時和延時測試在A4、A5和A6班進行（A4、A5和A6班學生不參加目標詞選定）。通過對受試對象兩次英語成績進行分析，結果顯示P值＞0.05（Sig=0.257 ＞0.05）（如表1所示）。這說明六組被試英語水平無顯著差異，確保了本實驗結果不會受被試英語水平的影響。

表1　目標班級方差齊性檢驗

（三）實驗設計

1．研究工具

本研究的研究工具包括：SPSS17.0數據統計軟件、Wesche＆Paribakht的詞匯知識等級量表、2002年大學英語四級考試閱讀理解真題。

2．目標詞和閱讀材料的選定

研究者選取了2002年大學英語四級考試真題中的一篇閱讀文章，字數為310字。把文章發給A1、A2和A3班的學生讓他們閱讀全文，然后選出其中不認識的單詞，并在閱讀完之后寫出文章的大意（以此來檢驗所選文章難易程度）。通過三個班學生所選的結果，從中確定出現頻率最高的八個目標詞，選用的八個目標詞是及時和延時詞匯測試的主要內容和依據。八個目標詞在三組閱讀任務中會通過加黑等增顯方式出現在文章中，同時給出相對應的中英文解釋。之后改寫文中長句和難句，降低文章難度，符合學生現有的語言水平。

3．閱讀任務的設計

三種閱讀任務都是基于同一篇文章設計的，任務一：閱讀；任務二：完型填空；任務三：寫作，內容和字數都不限，但目標詞必須都要出現在作文中。任務一投入量指數為1（需要+，搜索-，評估-），任務二的投入量指數為2（需要+，搜索-，評估+），任務三的投入量指數為3（需要+，搜索-，評估++）。

4．實驗步驟

該實驗在目標班級A4、A5和A6班大學英語課上進行。事先和各個班的任課老師取得了溝通，此次測試結果作為各班平時成績的一部分，這樣可以保證學生對本次測試的認真和重視態度。任務一發給目標班級A4班，時間為7分鐘；任務二發給目標班級A5班，時間為10分鐘；任務三發給目標班級A6班，時間為15分鐘；讓學生在規定的時間內完成任務，然后收回閱讀文章，發下及時詞匯測試試卷，時間均為5分鐘。詞匯測試采用的是Wesche＆Paribakht的詞匯知識等級量表。兩周后，進行延時詞匯測試，時間為5分鐘。延時詞匯測試同樣采用詞匯知識等級量表，只是詞序做了調整，以避免在及時詞匯測試中的記憶痕跡對延時測試結果產生影響。最后，通過SPSS17.0對及時和延時測試結果進行數據分析。

四、研究結果及分析

研究結果表明不同的閱讀任務均能促進一定的詞匯附帶習得，但詞匯附帶習得的結果卻存在差異。

（一）及時詞匯測試

表2　及時詞匯測試結果

如表2所示，三個閱讀任務組在詞匯測試中，被試者都習得了一定的詞匯知識。結果表明閱讀任務能促進詞匯知識的學習但不同的閱讀任務對詞匯習得產生的效果不同。在本試驗中，從目標詞及時測試結果可以看出，在三項閱讀任務中，寫作組的均值M=13.33處于三項閱讀任務中最高（13.33＞8.62＞7.96），閱讀組均值M=8.62高于完型填空組M=7.96，這說明在三項閱讀任務中，投入量指數最大（投入量指數為3）的寫作任務更能促進詞匯的附帶習得，學生在用目標詞寫作的過程中更容易習得詞匯。這是因為寫作任務引發更多的認知加工活動，投入量大，被試不但要設想出一定的語境，而且還要考慮目標詞的搭配和正確句型語法。這驗證了“投入量越大，詞匯習得效果越好”的假設。任務一（投入量指數為1）“閱讀的詞匯習得”效果略大于任務二（投入量指數為2）“完形填空”，這兩項閱讀任務的實驗結果并沒有驗證“投入量假說”。通過表3可以看出，P值（Sig.=.000＜0.05）表明在及時詞匯測試中三組閱讀任務之間的詞匯附帶習得結果存在顯著差異。這說明寫作任務比閱讀和完型填空任務更能促進詞匯附帶習得。

表3　三組閱讀任務及時詞匯測試結果

（二）延時詞匯測試

兩周后，在沒有事先通知情況下對受試對象進行了隨機延時測試，三個班級各收回有效測試卷49、45和53份。如表4所示，不同的閱讀任務組在詞匯的記憶保持上具有一定的差異性，且詞匯保持總體上呈下降趨勢。延時詞匯測試中三組的均值為8.16＞5.24＞5.04。可以看出，在詞匯習得的的記憶保持效果上，寫作組的記憶保持效果最好，閱讀和完型填空的詞匯保持效果沒有太大差異。如表5所示，P值（Sig.=0.026＜0.05）說明三項閱讀任務在詞匯的記憶保持上存在著差異，其中寫作組的詞匯記憶保持效果最好，而閱讀和完型填空組沒有顯著性差異。

表4　延時詞匯測試結果

表5　三組閱讀任務延時詞匯測試結果

五、結 語

本研究設計了三種不同的閱讀任務驗證“投入量假說”的有效性和可信度。研究者使用單因素方差分析的方法對比分析了三個不同閱讀任務組詞匯習得的及時詞匯測試成績和延時詞匯測試成績，得出以下結論：1）不同投入量的閱讀任務對詞匯附帶習得有著不同的影響。2）本研究結果只是部分驗證了“投入量假說”，即投入量大的閱讀任務更有利于詞匯的習得和記憶保持。在研究中，投入量指數最大的寫作任務組（投入量指數為3），在及時詞匯測試和延時詞匯測試中都是習得效果最好的一組，但閱讀任務組（投入量指數為1）在及時詞匯測試中的成績高于完型填空任務組（投入量指數為2），在兩周后的延時詞匯測試中，兩項閱讀任務的成績相差不大。此研究結果和“投入量假說”所提出的“投入量指數大的閱讀任務更能促進詞匯附帶習得”這一說法并不是十分相符。這說明，“投入量假說”尚需進一步驗證，尤其在投入量指數的設定上，應考慮諸如語言環境以及母語等其他外在因素的影響。

參考文獻：

［1］ Nagy， W.E，A. Herman& C. Anderson. Learning words from context ［J］.Reading Research Quarterly， 1985 ， 20：233-253.

［2］ Craik F I M&Tulving E. Depth of processing and the retention of words in episodic memory ［J］. Journal of Experimental Psychology： General， 1975（104）：268-294.

［3］ Hulstijn H. & B. Laufer .Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition ［J］.Language Learning， 2001， 51/3.

［4］ Kim， Y. The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition ［J］. Language Learning， 2008， 58： 285-326.

［5］ Keating， G. D. Task effectiveness and word learning in a second language： The involvement load hypothesis on trial［J］. Language Teaching Research， 2008， 12（3）：365-386.

［6］ 黃燕.檢驗“投入量假設”的實證研究［J］.現代外語，2004（4）：386-394.

［7］ 吳旭東.學習任務能影響詞匯附帶習得嗎——“投入量假設”再探［J］.外語教學與研究，2010，42（2）： 109-117.

［8］ 周浩.基于投入量假設的一項實證性研究［J］.外語教學理論與實踐，2008（1）：19-24.

The Effects of Different Reading Tasks on Incidental Vocabulary Acquisition from the Perspective of the Involvement Load Hypothesis

ZHANG Li ， CAO Ying
（College of English， Dalian University， Dalian 116622， China）

Abstract：Taking freshmen of non-English majors as subjects， this paper explores the effects of different reading tasks on incidental vocabulary acquisition from the perspective of the Involvement Load Hypothesis. The experimental result， which partially verifies the reliability and validity of the Involvement Load Hypothesis， reveals that different reading tasks have different effects on incidental vocabulary acquisition. However， this study has not proved that the more involvement， the more effective vocabulary acquisition will be. Thus， the experimental result shows that Laufer＆Hulstijn’s Involvement Load Hypothesis needs further verification.

Key words：Incidental Vocabulary Acquisition； Involvement Load Hypothesis； Reading Tasks

中圖分類號：H31

文獻標識碼：A

文章編號：1008-2395（2016）04-0075-05

收稿日期：2015-10-12

作者簡介：張麗（1989—），女，碩士研究生，主要從事應用語言學研究。曹盈（1973—），女，教授，主要從事應用語言學研究。