理解、對話、融合
——讀《知識轉型與教育改革》有感

谷 文 （安徽師范大學音樂學院 241000）

理解、對話、融合
——讀《知識轉型與教育改革》有感

谷 文 （安徽師范大學音樂學院 241000）

石中英博士的《知識轉型與教育改革》一書分析了知識型與知識間的邏輯關系；將人類歷史時期上的知識型與知識轉型進行歸類考察；透視了各時期知識性質的弊端及轉變歷程，解釋了各種知識型更迭的緣由是由于科學的發展，知識增長方式的轉變，進一步探討了其與教育改革之間的關系；從后現代知識的性質角度批判了現代知識“客觀性”“普遍性”“價值中立性”的缺陷，肯定了后現代“文化建構的”“價值涉入的”和“境遇性的”特征，并提出創新知識、緘默知識、本土知識、自然知識、社會知識、人文知識的合理性，引發了我們對于傳統的“知識統一性”的反思和對知識多樣性以及傳統文化價值的重新評估。

知識；知識型；知識轉型

一、本書的邏輯框架

1.實踐和知識以及教育的內在聯系

實踐是人改造主客觀世界的活動，具有目的性、對象性、制度性、技術性、文化性和歷史性特征。由此實踐決定了人類的價值觀、生存方式、社會地位、生存能力、生存環境和發展成果。隨著人類實踐活動的深化，對豐富、系統、完整和符號化的知識需求也愈加強烈；伴隨著人們對知識的日益重視和依賴，知識社會呼喚教育對知識的性質、恰當的教學方式、創新意識和能力的實現等一系列問題的重新思考，也就是說實踐、知識和教育三者之間是辯證的關系：知識是教育的重要內容和載體；教育在為知識的有效應用提供重要途徑過程中推動實踐的發展，并由此使實踐提出更多、更高、更為復雜的知識需求。

2.知識轉型與教育改革的相互作用

19世紀西方哲學的經驗主義、理性主義對于知識的概念并肩對立，但實質上都是主客相分的歷史虛無主義認識論；基于對這兩種知識概念的批判，19世紀末出現了將知識看作是行動工具的實用主義知識概念，將能夠產生令人滿意的行為結果作為知識的標準；此外后現思想家、知識社會學家也從不同角度批判前人的觀點并試圖總結出知識的定義。雖然說知識的定義是開放觀念，并沒有真正被各界一致認同的確定概念，但談及“知識是什么”總會不可避免要涉及到“知識與認識者的關系”“知識與認識對象的關系”“知識作為一種陳述本身的邏輯問題”以及“知識與社會的關系問題”四個方面，甚至可以說是一個認識論問題。而要真正闡釋知識概念問題的“結”，就要了解知識的結法——知識型。作為 “知識的模型”或“知識的范式”，知識型是一個時期所有知識生產、辯護、傳播與應用的標準，是那個時期所有知識分子都共同分享的知識問題、范疇、性質、結構、方法、制度及信念的整體。知識型是知識觀和知識類型的上位概念，具有規范性、共同性、歷史性、先驗性、文化性的基本特征。當知識性質或標準不能回答知識分子的追問與反思或社會政治、經濟、文化形態發生巨大變動，知識型就會出現危機，需要知識轉型。知識轉型推動著社會革命，社會革命也對知識轉型有著反作用，因此知識轉型既是社會轉型的先決條件，也是社會轉型的最終結果。

知識轉型除了對社會轉型有重要作用，還通過對社會轉型和教育理論的影響影響教育實踐活動。知識轉型與教育改革是相輔相成的促進關系。教育通過發現知識危機→普遍或泛化質疑→分析建立新知識型→強化新知識型→穩固新知識型的地位來實現其在知識轉型中的作用。

3.后現代知識轉型與現代教育的危機

后現代知識型（文化知識型）的逐漸形成建立在對現代知識型（科學知識型）質疑的基礎上，這種質疑伴隨著20世紀自然科學的革命性發展不斷展開，在20世紀下半葉達到高潮。

現代教育的許多特征即 “教育現代性”在很大程度上是由現代教育的科學知識型所塑造的。是建立在科學主義、功利主義和客觀主義上的“壓迫式教育”。而后現代知識型的基本觀點是：（1）知識是文化的要素和產物；（2）認識者具有文化境遇性；（3）知識是認識者的主觀選擇，任何知識都可被證偽，不存在客觀絕對真理；（4）知識的陳述形式多樣，允許不同的陳述形式彼此獨立共存；（5）沒有“純粹客觀”“價值中立”和“文化無涉”的知識，知識都是基于社會文化建構的。

伴隨著人們批判和自主意識的增強和對新生事物的理性思考，教育的現代性在人類第三次知識轉型的過程中受到了批判，現代教育缺乏精神價值，過多追求工具理性而陷入了人文精神、社會價值、教育機會均等、教學、教育科學或教育理論方面的嚴重危機。而這些危機已經無法通過科學知識型的修正來克服。

4.現代教育危機中的科學教育變革

實現現代知識型向后現代知識型的轉變，首先要實現現代知識性質向后現代知識性質轉變：從客觀性到文化性的轉變；從普遍性到境遇性的轉變；從中立性到價值性的轉變。這三個向度的轉變清除了認識問題的絕對權威，解構了西方中心主義，知識世界不再為知識分子專屬，所有人都擁有了平等的知識傳播、解釋甚至生產權。作為緘默知識或者說隱性知識的“本土知識”逐漸凸顯其合法性，并為文化的多樣性貢獻自己的一份力量；而人文知識作為“反思性的知識”在理解和塑造人的內心世界方面的重要作用也日益受到重視。

二、對本書的思考

本書給我最大的啟發是作者對本土知識和人文知識合法性的揭示和重要價值的強調。

1.本土知識的定義讓我們認識到西方也存在本土知識，但西方拒絕承認自己地方性的地方性知識體系，甚至試圖生產超越地方性的知識；

2.地方性知識只有在不斷使用的過程中才能得到保存，充滿生氣；只有本土知識結合本土語境才能解決本土問題，沒有普適的方法；

3.音樂是人文學科，而中國社會人文精神的缺失和萎靡正日益滲透到各領域，音樂教育應當重建人們的精神人文世界，這一點音樂教育與人文教育的目的是一致的：音樂教育強調生活世界的教育，是希望通過音樂教育為個體建構和諧完整的“生活世界”，而人文教育正是為這一目的打基礎；這就要求我們運用后現代的觀念去看待教育，通過對話、交流實現跨文化理解，認識并理解他人的人文世界，進入他人的視閾理解他人的理解，達到視界融合。

[1]石中英.知識轉型與教育改革[M].教育科學出版社，2001.5.

[2]鄔志輝.教育全球化——中國的視點與問題[M].華東師范大學出版社，2004.1.

[3]朱玉江.鹽城淮劇傳承的考察與本土音樂課程建構[D].南京師范大學，2005.

谷文，安徽師范大學音樂學院2014級碩士研究生。

劉詠蓮，博士，安徽師范大學音樂學院教授、碩士生導師。