指向高階思維的閱讀教學策略

田海燕

高階思維能力是素質教育中不可缺少的一部分，對培養學生成為高素質人才有著極其重要的作用。在小學語文閱讀教學中，教師要以創設多種真實的語言學習語境為主要路徑，讓學生在進入深度思考與學習中，通過綜合分析、比較，開展語言學習實踐活動，有效達成培養學生高階思維能力的目標。

一、以語境創設為主要路徑

在小學閱讀教學過程中，教師習慣讓學生進行批注與交流，或者開展閱讀理解訓練，這對發展學生的高階思維作用不大。如何讓學生在常規閱讀活動中進行高階思維訓練呢？

1.在豐富的交際語境中訓練

教師在閱讀教學中為學生創設適合言語交際的語境，可以采用采訪、協商、爭辯等互動形式，讓學生在情境化活動中提出促進深入閱讀的問題，指向高階思維的發展。

首先是采訪語境的創設。統編教材中有大量敘事類文本，課文中多有很獨特的人物及其表現。在教學中，教師可以引導學生以采訪者的身份對人物開展采訪活動。對于學生來說，他們樂于參與這種采訪活動，但是，為了完成采訪任務，學生必須對文本中的人物及表現有深入研讀、分析與評價，然后提出適當的問題進行互動，這個過程其實就是高階思維學習訓練。如教學《守株待兔》，教師在教學總結階段可以創設交際語境：對那個守株待兔而不再得兔的宋人，如果你對他進行采訪，你最想問的問題是什么？學生進入這樣具有開放意味的交際語境，需要從多個層面設計問題，比如，你想沒想過這么多年樹樁上就撞死了一只兔子的原因是什么嗎？你有沒有見過不同的兔子都撞死在同一個樹樁上呢？守了這么多天再沒有出現第二只兔子，你還會守下去嗎？因為最后只能問一個問題，所以學生需要對這些問題進行分析、比較、評價，看自己對哪個問題最感興趣、哪個問題弄清楚了最能幫助自己理解寓言中蘊含的道理。

其次是協商語境的創設。在閱讀教學中，學生之間以團隊合作的形式開展學習活動和解決問題，就需要通過協商來提出問題、探索問題。在這一過程中，團隊成員之間需要學會傾聽，并懂得適時提出與合理表達自己的疑問，進而解決問題。仍以學習《守株待兔》為例，課文結尾說“身為宋國笑”，教師可以創設一個協商的交際語境：合作探究這里的“宋國笑”究竟有哪些情形？如何“笑”的？學生可以在小組之間分工協作，探索“宋國笑”的多種情形。學生分別交流了不同年齡、不同職業、不同身份的宋國人的“笑”……學生通過協商完成的問題探究，能夠把“守株待兔”在不同人心目中的認識看得更清楚，思維更深刻。

再次是爭辯語境的創設。在閱讀教學中，教師就文本中有爭議的內容，提出適合學生開展爭辯的問題，組織學生進行辯論，學生在辯論中又可以進一步提出新的問題。在爭辯中，學生一方面積極從文本或生活中尋找能夠證明自己觀點的依據，另一方面對對方的觀點提出質疑、批駁，學生的批判性思維獲得發展。

2.在多樣的提問策略中訓練

對于小學生來說，深度閱讀要求體現在能否指向明確的深層次問題，這是學生自主學習得以深入的關鍵，當然也離不開教師的引導與點撥。

首先是抓住興趣點提問。在敘事類文本閱讀中，學生根據自己的理解能夠從文本中發現一些感興趣的情節、細節，教師可以提醒學生思考自己為什么感興趣，有了這種思考就能夠提出深層次的問題。比如，學習《總也倒不了的老屋》，學生感興趣的內容是老屋為什么明明要倒下了，最后竟然總也倒不了，學生由此可以提出探究性的問題：老屋自己要倒下去的原因是什么？老屋總也倒不了的原因又是什么？弄清楚上述原因再進行比較，學生就會判斷老屋最終的結果。

其次是抓住疑問點提問。即使是一些很普通的文本，學生采用預測的策略學習時，往往也能夠在文本中抓住預示結果的蛛絲馬跡。教師可以引導學生抓住這些蛛絲馬跡提出問題，逐層揭開文本的神秘面紗，真正地發現文本中的問題，有效地鍛煉了學生的質疑意識。

二、以語言實踐為主要陣地

學生學會提出值得探究的問題是通向培養高階思維的有效路徑。教師在閱讀教學中，需要聚焦多方面的語言實踐活動，達到培養學生高階思維能力的目的。

1.在思維整體建構中訓練

小學語文統編教材采用單元整組編寫，每個單元還有自身的整體架構。教師在閱讀教學中引導學生重視對單元整體架構的注意與把握，有助于培養學生的整體思維建構能力。

比如，五年級下冊第七單元的人文主題是“異域風情”，選編的課文《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》介紹的都是外國的一些著名景點，單元語文要素學習目標是“體會靜態描寫與動態描寫的表達效果”，口語交際是“我是小小講解員”，習作是“中國的世界文化遺產”。綜合這些學習內容，教師可以確立本單元的高階思維學習目標：學會整體構思，運用靜態描寫與動態描寫相結合的方法，介紹一處位于中國的世界文化遺產。這樣的訓練需要把單元內多方面的學習內容綜合起來進行整體建構，使學生在了解中國的世界文化遺產基礎上，采用單元重點學習的靜態描寫與動態描寫相結合的方法進行介紹，學以致用，提高學生的思維整體建構水平。

2.在聚焦語言片段中訓練

在閱讀教學中，品味、咀嚼、揣摩精彩的語言片段表達是教學的重點，目的是讓學生體會隱含在語言片段表達背后的深層意蘊。首先是抓住文本的細微處或矛盾處的語言表達。學生在深入閱讀中，關鍵要抓住作者在文本中細微、獨特的語言表達，開展自主學習、分析、評價活動，達到進行高階思維訓練的目標。

比如，課文《慈母情深》中，“我”明明渴望買一本屬于自己的長篇小說，但是，“我”拿到母親給的買小說的錢后，竟然給母親買了一聽水果罐頭。學生要抓住這種很明顯的矛盾表達，進行品讀、分析與探究，從中找出“我”內心的變化軌跡，把握“我”成長中的關鍵事件影響。學生經過品讀會發現：“我”能夠來到母親的工廠要錢買一本長篇小說，背后是母親平時對“我”喜歡看書的充分肯定，從而使“我”內心萌發這種欲望；而“我”看到母親在惡劣的環境中辛苦地工作，感到了母親掙錢十分不容易，加上旁邊女人對“我”的喊話，使“我”在那一刻長大了，覺得孝順母親比買自己喜歡的長篇小說更重要，這也是“我鼻子一酸”的文字背后的深刻意蘊。

總之，在小學語文閱讀教學中，教師要通過多種策略促進學生思維進階，有效達成對學生高階思維能力的培養。