學情前測：把握教與學落差的有效準繩

徐建林

摘 要：現(xiàn)代教育呼喚走向“兒童立場”的教學，“學情前測”作為走向“兒童立場”教學有效路徑之一，被越來越多的老師所認同和實踐。本文從教學目標、教學內(nèi)容、教學方式、教學評價等層面剖析了學情前測的優(yōu)勢，從而真正使教學從學生中來，到學生中去。

關(guān)鍵詞：學情前測；目標；內(nèi)容；方式；評價

心理學家奧蘇伯爾在其所著《教育心理學：認知取向》一書中寫道：“我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識。研究并了解學生學習新知識之前具有的先備知識，配合之以設(shè)計教學，從而產(chǎn)生有效的學習。”《數(shù)學課程標準》指出：數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。因此，課堂教學要走向高效、生本，就應(yīng)該立足學生實際，把握學生已有的認知及經(jīng)驗，充分了解學生的“最近發(fā)展區(qū)”， “前測”作為課堂教學實施前的有效手段，不僅可以幫助教師切實開展教學，更能為課堂生成更多的精彩。

一、“前測”有利于教學目標的適切與提升

所謂教學目標是指教學活動主題預先確定的，利用現(xiàn)有技術(shù)手段可以測度的，在具體教學活動中所要達到的標準。具體地說，即在課堂上對具體的教學內(nèi)容需要理解什么，掌握什么。但是當今的課堂教學，關(guān)于課堂教學目標的設(shè)定往往是照搬教學參考，或者是由授課老師根據(jù)自身的教學經(jīng)驗一手制定的，對于學生到底需要什么樣的教學目標，其實“吃不準”，于是就產(chǎn)生了一個虛擬的平均水平，讓優(yōu)等生吃不飽，后進生吃不了，出現(xiàn)了對學生不同需要層次考慮不周全的情況。通過“前測”可以有效地解決教學中“摸不準”的現(xiàn)象，使教師在教學時做到心中有數(shù)。

例如，在教學《三角形的認識》一課時，教學目標主要是讓學生掌握三角形的特征和概念，明確兩邊之和大于第三邊。在通過前測后，筆者發(fā)現(xiàn)學生對于生活中的三角形的辨識度很高，幾乎都認識三角形，但是對于“什么樣的圖形是三角形”“小棒怎樣才能圍成三角形”，學生知之甚少。因此可以判斷：學生有充足的生活經(jīng)驗，而本課的目標就應(yīng)該讓學生的生活經(jīng)驗走向數(shù)學經(jīng)驗，將原本兩個目標的平均使力變成重點突破。因此，針對本課，筆者主要設(shè)計三個層次的活動：1. 根據(jù)頭腦中三角形的表象“做三角形”，明確三角形的意義和特征；2. 利用教具“圍三角形”，研究三角形的三邊關(guān)系。在研究中，很多學生得出了結(jié)論：兩邊之和大于第三邊；最短的兩條邊之和大于第三邊。3. 利用關(guān)系，拓展思維深度。在習題編排中，筆者安排了這樣一道題：2厘米、4厘米、6厘米能不能圍成三角形，假如讓你換一條邊，怎么換？學生在思考中，不僅加強了對三角形邊之間關(guān)系的理解，更對不等式有了一定的理解。

教學目標的設(shè)定本身對學生而言帶有一定的挑戰(zhàn)性，但是面對教學中過高或過低的教學目標時，教師就應(yīng)該不斷調(diào)整目標，調(diào)整學習內(nèi)容，以此來順應(yīng)學習的發(fā)展。同時對于前測中不同學生表現(xiàn)出來的差異性，教師應(yīng)設(shè)計不同的教學目標，比如，同樣的知識點，對于學習能力強的學生，教師可以多設(shè)計“應(yīng)用”“分析”“評價”“綜合”等方面的目標；對于學習能力低的學生可以設(shè)計“識記”“理解”等目標，以此來更好地使教學面向?qū)W生，緊扣學習需求。

二、“前測”有利于教學內(nèi)容的整合與延伸

鄭毓信先生說：“基礎(chǔ)知識，不應(yīng)求全，而應(yīng)求聯(lián)。”“聯(lián)”意味著學習內(nèi)容需要追求系統(tǒng)和延伸。勞森和齊納潘對愿學而成績不佳者的問題解決行為進行了研究，發(fā)現(xiàn)學習困難學生的知識是零散的，其知識結(jié)構(gòu)是無序的，即“喚起失敗”。表現(xiàn)為：1. 學生因為某種原因不能激活知識結(jié)構(gòu)中與問題解決相關(guān)的知識；2. 學生喚起了相關(guān)知識，卻不能有效地運用它。正如烏申斯基所說，學生的知識結(jié)構(gòu)不良，是因為相關(guān)知識之間沒有建立聯(lián)系或者某種聯(lián)系還建立得不夠完善。因此，作為教師就應(yīng)該幫助學生建立學習內(nèi)容之間的聯(lián)系，利用前測可以準確地發(fā)現(xiàn)學生知識之間的斷層，從而調(diào)整教學內(nèi)容使之可接受和實用。

例如，我校朱老師執(zhí)教《小數(shù)乘小數(shù)》一課時，朱老師設(shè)計了四個前測習題：5.06×12；1.2×1.2；1.06×9.7； 0.62×9.86。通過對五年級三個班134名學生前測，發(fā)現(xiàn)錯誤率很高，積的小數(shù)點出錯的占到了92.54%。我們對出錯學生進行訪談，他們直言不諱：“小數(shù)點可以直接平移下來。”誠然，我們發(fā)現(xiàn)《小數(shù)乘整數(shù)》的練習中，豎式計算的小數(shù)點表面上的確只要平移即可，久而久之就造成了“平移”的錯覺，但正是這“移”與“點”之間的一字之差，就說明學生對算理是不了解的，只是機械的模仿。知道了癥結(jié)所在，朱老師設(shè)計了如下新授板塊：1. 引導估算，逼出答案；2. 嘗試計算，明確算理；3. 以新推舊，比較聯(lián)系。在具體教學中，朱老師讓學生經(jīng)歷估算、探索、交流、對比講清算理，利用課件做動態(tài)小數(shù)點，引起給積點小數(shù)點的關(guān)注，最后通過比較小數(shù)乘小數(shù)、小數(shù)乘整數(shù)兩者的算法，讓學生明確小數(shù)乘法中的一般規(guī)律，彌補了新舊知識之間的裂痕，由此實現(xiàn)了對小數(shù)乘法計算的系統(tǒng)認識。

教材都是按照學生的一般認知規(guī)律，由淺入深、由易到難編排的，設(shè)計和安排教學內(nèi)容時既要依據(jù)課本，又要不拘泥于課本，對課本內(nèi)容精加工和適當調(diào)整，使教學內(nèi)容有一定的開放性，給學生選擇的機會。朱老師正是利用“前測”，把握了教學中的不確定性和非線性的知識區(qū)，勇敢抉擇，利用“知”與“未知”間的差異資源，動態(tài)生成，讓課堂扎實、充實。

三、“前測”有利于教學方式的整體與個性

巴班斯基指出，教師對教學法多樣性的概念了解得越多，他與學生的交往越全面，教師的科學基礎(chǔ)知識越廣泛，教學法就會越靈活，越有成效，越明確，因此多種被選擇出來的方法的綜合就是最優(yōu)化的。運用“前測”可以明確不同學生的學習方式，從而快速調(diào)整教學方式，關(guān)注學生的整體和個性差異，能使教師自身的教學走向個性化，使以生為本的課堂落到實處。

例如，在教學《解決問題的策略——假設(shè)法》時，在前測中筆者設(shè)計了這樣一個題目：“一支百合花的價格是一支康乃馨價格的3倍，小紅買了1支百合花，6支康乃馨，一共用去了27元，一支百合花和一支康乃馨各是多少元？”筆者把前測問卷收上來的時候，大吃一驚，看似冷門的方程解法占了大多數(shù)。筆者在后續(xù)詢問中發(fā)現(xiàn)，很多孩子的靈感來自于五年級下冊方程問題中的“頤和園水面面積、陸地面積”的解法遷移，而且學生對數(shù)量關(guān)系已經(jīng)有了非常清晰的理解。因此，筆者大膽撇除了原本亦步亦趨引導式的預案，重新設(shè)計了幾個板塊：1. 出示問題，嘗試解答；2. 分析交流，溝通方法；3. 掌握策略，深化思想。這讓學生發(fā)現(xiàn)，無論是大杯假設(shè)成小杯、小杯假設(shè)成大杯，還是畫線段圖、列方程，它們都使用了假設(shè)策略，殊途同歸，而這一發(fā)現(xiàn)的經(jīng)歷卻是教師無法用“一言堂”來代替的。

在本課教學中，通過“前測”筆者發(fā)現(xiàn)了學生最新、最根本的學習狀態(tài)，也為創(chuàng)造出更為“個性化”的教學方法提供了參考的依據(jù)，更為學生打開了自主個性的大門。正如教育家斯蒂文斯告誡我們的，任何一位教師如果嚴格按照順序提問必然失敗，因為學生的自發(fā)性都被他的“方法”吞沒了。

四、“前測”有利于評價方式的聚焦與多維

美國教育家斯塔弗爾比姆強調(diào)：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。”然而，在現(xiàn)實教育中，評價的內(nèi)容主要是學生的共性，注重標準化，如此不僅造成了“兒童立場”逐漸消失，更讓學生逐漸失去了生存的空間。通過“前測”則可有效甄別學生的思維走向，為各個層次的孩子提供差異化發(fā)展的空間。

例如，在教學《找規(guī)律——周期性問題》一課時，通過例題改編后作為模板進行前測，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分學生都能正確解決問題，正確達到85.3%，而且解決問題的方法已經(jīng)呈現(xiàn)出三類：計算法、奇偶法、畫圖法，由此筆者敏銳地捕捉到了學生不同的理解層次。在教學中，筆者對學生設(shè)定了不同的評價目標：用計算方法的學生充當“小老師”角色，注重思維的流暢性和簡潔性；用畫圖法、奇偶法的學生注重優(yōu)化方法，提高解決問題的發(fā)散能力；對于無法解題的學困生則采取優(yōu)生和學困生配對學習的合作方式，鼓勵其多回答問題。這樣的評價不僅能面向不同層面的孩子，激發(fā)潛能，教學上更做到了基礎(chǔ)與提升并重，聚焦與多維共生。

總之，通過前測，不僅能達到對學生總體情況與個體差異的準確了解，更能根據(jù)學生的現(xiàn)實起點、學習需求、個性差異、思維方式與學習特征，縮小教與學的落差，為構(gòu)建“生本”課堂提供了現(xiàn)實參考，實現(xiàn)了教育的“軟著陸”。