協同育人平臺的背景、內涵及管理要素研究
——基于應用型本科教育視閾

蔡志奇（廣東藥科大學，廣東廣州510006）

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協同育人平臺的背景、內涵及管理要素研究
——基于應用型本科教育視閾

蔡志奇
（廣東藥科大學，廣東廣州510006）

［摘 要］協同育人平臺對于提高人才培養質量、促進人才培養與社會需求對接具有重要意義。本文在闡述協同育人平臺的提出背景、基本內涵的基礎上，著重分析了它的管理要素及其對應用型本科人才培養的重要性。

［關鍵詞］協同育人平臺管理要素應用型本科

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.04.011

一、協同育人平臺提出的背景

協同育人平臺并非無源之水，無本之木，它的提出具有相應的政策導向、理論背景和實踐基礎。

（一）政策導向

1.協同創新概念的提出

協同創新的正式提出是在2011年4月，胡錦濤同志在慶祝清華大學建校100周年大會上明確提出了“協同創新”的概念。他著重強調了高等學校特別是研究型大學“要積極推動協同創新，通過體制機制創新和政策項目引導，鼓勵高校同科研機構、企業開展深度合作，建立協同創新的戰略聯盟”，“要自覺參與推動戰略性新興產業加快發展，促進產學研緊密融合”。可以說，胡錦濤同志的這一論述第一次從國家戰略高度分析了“協同創新”的內涵，同時為高校的產、學、研協同創新提出了明確的要求［1］。協同創新在人才培養方面的落腳點體現在協同育人上，于是，教育界關于協同育人的形式、內容、方案等問題的研究和討論逐漸興起。

2.我國高等教育發展的政策導向

2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010－2020年）》明確指出：“要加強學校之間、校企之間、學校與科研機構之間合作以及中外合作等多種聯合培養方式”， “在人才培養體制改革方面，要加強學校之間、校企之間、學校與科研機構之間合作以及中外合作等多種聯合培養方式，形成體系開放、機制靈活、渠道互通、選擇多樣的人才培養體制”。2012年出臺的《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》 （高教30條）指出：“要創新人才培養模式，以提高實踐能力為重點，探索與有關部門、科研院所、行業企業聯合培養人才模式”， “推進協同創新，啟動實施高等學校創新能力提升計劃。探索建立校校協同、校所協同、校企 （行業）協同、校地（區域）協同、國際合作協同等開放、集成、高效的新模式，形成以任務為牽引的人事聘用管理制度、寓教于研的人才培養模式”，“建設優質教育資源共享體系，建立高校與相關部門、科研院所、行業企業的共建平臺，促進合作辦學、合作育人、合作發展”。

（二）理論背景

協同論、校企合作教育、產學研合作教育的有關理論是協同育人平臺提出的理論背景。1971年，德國學者Haken首次提出了“協同”的概念，指系統中各子系統的相互協調、合作或同步的聯合作用及集體行為，結果是產生1+1＞2的協同效應［2］［3］。協同論認為，千差萬別的系統，盡管其屬性不同，但在整個環境中，各個系統間存在著相互影響而又相互合作的關系。這一理論是協同創新的重要理論基礎，對協同育人工作具有重要影響。

100多年前，校企合作教育、產學研合作教育的理論在德國、美國等國家就已經出現并被付諸實踐。在我國，1985年上海工程技術大學學習加拿大滑鐵盧大學的做法，采用“一年三學期，工學交替”的模式正式拉開了我國校企合作教育 （產學研合作教育）的帷幕［4］，隨后有關理論與實踐研究開始興起。這些理論的核心要素在于培養過程與生產實際的緊密結合。發展至今，有關這方面的理論已有豐碩的研究成果，包括它們的定義、內涵、基本特征、分類方式、培養目標、培養模式、實施途徑、支持體系、法律法規以及相應的比較研究成果等，成為協同育人平臺提出的理論基礎和依據。

（三）實踐基礎

概念的生成往往落后于思想的萌生和實踐的展開。有關協同育人、合作教育的實踐由來已久，且一直處于持續發展和不斷完善的過程中。如德國“雙元制”教育在19世紀70年代就已基本建立，1948年德國教育委員會首次提出“雙元制職業教育”的概念，它被譽為戰后德國重新崛起的“秘密武器”，目前德國大約有60%的年輕人走雙元制職業教育之路。又如英國的“三明治”教育從20世紀初興起，是英國發展最早、影響最為深遠的校企合作教育模式，被當作英國校企合作教育模式的代名詞。時至今日，該模式已完全融入英國高等教育體系，成為英國高等教育不可或缺的重要組成部分。我國從20世紀80年代中后期以來，隨著經濟社會與高等教育發展，對校企合作教育、產學研合作教育的重視程度越來越高，實施規模越來越大。目前，全國幾乎所有高校都在采用各種形式的合作教育模式。近年來，合作教育的開展進入高峰期，政府參與程度也越來越高。如2010年教育部聯合國務院有關部門和單位以及數十所高校開始啟動實施“卓越工程師”培養計劃，該計劃以“行業指導、校企合作、分類實施、形式多樣”為實施的基本原則，旨在培養一大批創新能力強、適應經濟社會發展需要的高質量各類型工程技術人才，目前已覆蓋數百所高校。2012年8月，國家教育部與中科院聯合啟動的“科教結合協同育人行動計劃”，首批就有80余家中科院研究所、50余家高校參與其中。

二、協同育人平臺的內涵

（一）協同育人平臺的定義

結合協同育人平臺的提出背景，可對其定義作如下表述：協同育人平臺是旨在提升人才培養質量的一種育人載體，它可以是實體性的，也可以是非實體性的。其建設目標在于以協同機制體制創新為先導，完善高校人才培養機制，推動高校與高校、企業、行業、地方政府、科研院所及國際高等教育機構等開展深度合作，建立教育聯盟、教育集團、育人基地等，突出人才協同培養特征，在教師聘任、專業建設、課程設置、教學方法等核心要素方面，進行實質性合作，實現各類教學資源的整合，構建多樣化人才培養模式，在高校各層次人才培養的重點領域和關鍵環節取得突破，凝聚形成不同層次 （包括本專科、研究生）、不同類型的協同育人載體，提高人才培養質量。

（二）協同育人平臺的基本特征

從內涵和有關高校建設情況來看，協同育人平臺至少應具備以下基本特征：一是始終以育人工作為根本任務，以提高人才培養質量為核心目標。協同育人是協同創新的具體內容之一，也是協同創新的具體表現。協同創新為協同育人搭建了平臺，但兩者目的有所不同。協同創新的主要目的是科技成果產業化，它的核心是經濟，協同育人的主要目的在于提高人才培養質量，它的核心是教育。二是強調“協同”建設，要求凸顯“協同”效應。任何類型的協同育人平臺，都是由高校和協同單位共同建設的，不同類型的合作形式與合作內容也許各有不同，但始終強調通過雙方或多方協同產生“1+1 ＞2”的效應［5］，起到超越傳統培養模式的效果。三是協同單位之間具有較深層次的合作。一些簡單的、淺層次的合作教育 （例如建立實習基地，安排學生實習），若缺乏成熟的合作機制、管理制度和較為豐富的合作內容，與傳統培養模式的效果沒有本質區別，則不應稱之為“協同育人平臺”。四是形成合作的長效機制。協同育人有別于傳統的校企合作教育和產學研合作教育，后者更多的表現為高校與企業之間短期的合作行為，缺乏長期協同合作的有效平臺，而協同育人平臺則應具有育人的長效機制，能推動協同單位在人才培養方面開展長期、穩定、有效的合作。

（三）協同育人平臺的分類

可從不同角度對協同育人平臺進行不同分類。從合作單位數量來看，可以是高校與某一單位的“點對點”合作，也可以是高校和多個單位的“點對面”合作；從建設內容來看，可分為“硬件、軟件相結合”和“純軟件建設”兩種：前者是指是由協同單位共同建設教學場所、教學設施設備、師資隊伍等“硬件”以及培養模式、管理制度、運行機制等“軟件”；后者是指協同過程不強調“硬件”建設，而是著重利用已有的教學資源，通過改革培養模式、創新機制體制和政策引導等方式進行建設；從教育層次來看，可分為本、專科層次和研究生層次的協同育人平臺；從合作機構組成來看，可分為校校協同、校企協同、校政 （校地）協同、校院 （所）協同、院校行業協同等多種類型。

三、協同育人平臺的管理要素

（一）協同育人平臺的管理要素

理清管理要素是建設協同育人平臺的重要前提。圍繞協同育人平臺的內涵與基本特征，可將其管理要素分為事實層面和價值層面兩大類，具體內容如圖1。

圖1 　協同育人平臺的管理要素

從圖1可以看出，協同育人平臺的管理要素幾乎涵蓋人才培養全過程的所有管理要素，這也從側面反映了它的建設是一項系統工程，而并非簡單的、淺層次的校企合作教育。需要指出的是，協同育人平臺的建設具有多種形式，并非每種形式都具備圖中所有管理要素。如某些短期實踐教學環節所依托的協同育人平臺并不涉及招生過程管理、學籍管理等，而諸如采用“工學交替”等貫穿本科培養全過程的培養模式，所對應的平臺建設則可能涵蓋圖中所有要素。

（二）關鍵性管理要素分析

管理要素的多少并非衡量協同育人平臺建設質量的標準，其建設質量主要決定于關鍵性要素。下面針對應用型本科教育，對協同育人平臺建設的關鍵性要素進行分析和討論。

1.樹立正確的觀念是先導

首先，高校領導、中層干部以及廣大教師要對應用型本科教育、協同育人平臺的目標定位、具體內涵以及學校辦學歷史、辦學思想、辦學特色有深刻的理解。對于校領導和教學管理人員而言，這一點也許不難實現，但對于學生管理、科技管理、后勤管理、設備管理、財務管理人員以及部分教師特別是年輕教師來說，往往缺乏足夠的關注和深入的認識。協同育人平臺建設需要他們的共同參與，如何做到統一思想，使大家能夠共同關注、積極投身實踐是首先要解決的問題。同時，觀念的樹立應上升到實現學校和個人可持續發展的高度，形成協同一致、共同參與的局面。

其次，應始終堅持合作共贏的管理理念［6］。協同育人平臺建設的直接目的在于育人，直接受益的是高校和學生。而企、事業等協同單位的收益往往是隱性的，甚至是負面的， “從合作中到底能帶來什么利益”、“能帶來多少利益”、“投入產出比例”是他們最為關注的問題，也應是高校最為關注的問題。為此，只有樹立合作共贏的理念，做到換位思考，想方設法為對方創造利潤，才能充分調動協同單位的積極性，提高協同育人平臺建設質量。

2.構建科學的培養模式是關鍵

人才培養模式的定義許多學者從不同角度提出了各自的見解，但其基本內涵實際上是一致的，我們可以這樣理解：人才培養模式是指在一定的教育思想和教育理論指導下，為實現培養目標 （含培養規格）而采取的培養過程的某種構造樣式和運行方式［7－9］。培養模式是協同育人平臺的重要組成部分，甚至可以說是它的“靈魂所在”。模式的選擇及構建要與學校辦學特色、辦學定位、學科專業發展及趨勢、區域經濟與行業發展趨勢、協同單位實際條件等因素緊密結合。模式的構建應有明確的培養目標，課程設置與教學內容應在高校教學管理部門的引導和支持下，由學科專業負責人、專業課教師和協同單位共同商定。無論協同育人平臺的規模大小 （甚至每年只能接納數名學生），培養模式構建的工作量都是巨大的，尤其在課程體系建設和教學大綱制定等環節，需要雙方圍繞培養目標和實際條件進行詳細商討、反復溝通，既要保證學生知識和技能得到足夠訓練，又要促進培養過程與行業企業能緊密結合；既要保證本科人才培養的“寬口徑”，又要凸顯人才培養目標的“應用性”和培養內容的“實用性”。

3.強化過程管理是重要保障

過程管理主要包括三個方面：一是對協同單位教學過程的管理。目的在于督促協同單位嚴格按照既定內容及形式完成理論與實踐教學。大多數的協同單位 （企業、科研院所等）并非專門的人才培養機構，往往存在由于教學管理水平欠缺、受生產實際情況影響等因素導致培養過程未能按照原計劃實施的情況，高校在協同育人中處于主體地位，應對此進行嚴格管理。二是對教師的管理。協同育人平臺的教師隊伍一般由高校專任教師和協同單位兼職教師組成。對于專任教師，應鼓勵和督促他們經常深入協同育人單位，了解和開展教學工作的同時，加強對行業發展趨勢、專業技術發展趨勢的了解，強化“雙師型”素質的培養。對于兼職教師，他們具有豐富的實踐經驗，但對教學方法、教學手段了解較少，應注重對其教學能力的培養，提升教學能力與教學水平。三是對學生的管理。相當部分的協同育人平臺設在校外，校內專業課教師和學生管理干部應對其思想、學習、生活予以足夠的關注。采用多種方式，與學生保持密切的溝通和聯系，了解學生的思想狀態、學習進度和生活情況，幫助學生樹立正確的專業思想和就業觀念。

4.科學評價是衡量質量的標尺

協同育人平臺建設水平的高低直接影響人才的培養質量。采用科學的評價體系對其建設質量進行評價，可了解人才培養效果和存在的問題，進而制定改進措施。多方評價是保障評價結果準確的重要保障。可從不同評價主體的角度出發，構建不同的評價指標體系。一是用人單位評價指標體系。人才培養質量是否能滿足社會需求，最有發言權的就是用人單位。可從學生專業素養、適應能力、創新素質、綜合素質等維度出發，細化評價指標。由用人單位根據指標體系進行評分，了解他們對畢業生的綜合評價及其存在的問題。二是畢業生評價指標體系。以接受過協同培養的畢業生 （可分為畢業一年、畢業兩年、畢業三年等不同組別）為評價主體，了解他們對培養效果的評價，收集他們的建議。三是高校自身評價指標體系。可采用傳統培養模式與協同培養模式相比較的方式，對不同模式的效果進行比較，分析各自的優缺點。多角度的評價能往往能帶來更為客觀的評價結果，有利于準確把握協同育人平臺建設水平，不斷修正不足，提高建設質量。

5.機制體制創新是根本性問題

協同單位之間應保持密切、順暢、目標一致、深層次的合作關系。只有建立創新的、協同的機制體制，才能真正實現“協同”，突破和超越傳統培養模式的育人效果。機制體制的創新效果至少應體現在以下方面：一是能充分調動所有協同單位的積極性。從博弈論的角度看，協同育人的各方主體爭先追求各自目標，都希望通過合作使得自身利益最大化而非整個聯盟利益最大化。因此，在機制體制建設過程中，應充分考慮合作各方的利益問題，不能顧此失彼。如協同育人之外的協同創新項目具有形式多樣、以經濟為核心的特點，能進一步拉緊彼此之間的關系，那協同育人的機制體制建設則應有所考慮，發揮協同創新對協同育人強有力的支持作用。二是能充分調動管理人員和專兼職教師的積極性。通過對獎懲制度、考核制度、職稱評聘制度的改革，提高協同單位的管理人員、專兼職教師對協同育人平臺建設的重視程度，使其積極參與。三是能體現長效性和穩定性。長效、穩定的協同育人平臺是提高人才培養質量、減少重復投入的重要保障。此外，機制體制的創新并非高校所能包辦，需要政府、高校及協同單位共同努力。

四、協同育人平臺對應用型本科人才培養的重要性

我國的應用型本科教育萌芽于20世紀80年代，興起于90年代，進入本世紀以來得到快速發展［10，11］，現已成為我國高等教育體系的重要組成部分。2014年7月，教育部公布的《2013年全國教育事業發展統計公報》表明，目前我國共有普通本科院校1170所［12］，其中絕大部分為應用型本科院校［13］。培養知識、能力和素質全面而協調發展，面向生產、建設、管理、服務一線的高級應用型人才是應用型本科教育培養人才的基點，這決定了它的培養過程必須與行業、企業緊密結合，才能實現人才培養目標。許多應用型本科院校對這一問題已有較為深刻的認識，并把協同育人的理念自覺不自覺、不同程度地貫穿于人才培養過程中，也取得了一定的效果。但總體看來，目前我們在協同育人的思想認識水平、學生覆蓋面、機制體制的成熟程度、政府支持體系的完善程度等方面仍存在較多不足，與發達國家相比還有較大的差距［14］，仍然需要付出巨大的努力，才能實現預期的人才培養目標。協同育人平臺是實施協同育人的重要載體，脫離這一載體而存在的協同育人很難做到真正的協同，即使培養過程具備了協同育人的特征，實際的育人效果也難保證，示范效應和可持續發展更無從談起。因此，協同育人平臺的建設對于應用型本科院校而言，在人才培養質量、辦學定位和辦學目標乃至服務功能的發揮都具有重要意義。

綜上所述，協同育人平臺的建設是促進人才培養與社會需求對接的重要舉措。教育行政部門和有關院校對它的內涵、基本特征及重要性要有深刻認識，并予以高度重視，通過不同渠道、不同形式，著力打造一批高質量的協同育人平臺，促進應用型本科人才培養質量的提升。

參考文獻：

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［6］蔡志奇，黃曉珩.構建多層次全方位校企合作的實踐教學體系［J］.實驗室研究與探索，2013（6）：359－362.

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［12］中華人民共和國教育部.2013年全國教育事業發展統計公報［EB/OL］.http：//www.gov.cn/xinwen/2014－07/04/content_2712435.htm，2014－07－04［2015－01－18］.

［13］孔繁敏.應用型本科院校的結構與分類［N］.中國教育報，2010－05－07（5）.

［14］蔡志奇，黃曉珩.發達國家校企合作教育對我國應用型本科教育的啟示［J］.廣東技術師范學院學報，2013 （3）：114－117.

（責任編輯：趙淑梅）

［中圖分類號］G645

［文獻標識碼］A

［文章編號］1005－5843（2016）04－0046－05

［收稿日期］2015－10－13

［基金項目］廣東省教育科學“十二五”規劃2013年度研究項目“廣東省應用型本科教育協同育人模式研究”（課題編號：2013JK090）；2014年度廣東教育教學成果獎（高等教育）培育項目“應用型醫學類本科校地協同育人平臺的構建——基于深圳市行政區劃調整與大部制改革背景”。

［作者簡介］蔡志奇 （1979－），男，廣東揭陽人，碩士，廣東藥科大學教務處實踐教學管理科科長、副研究員；研究方向：高等教育管理。

On the Background，Connotation and Management Elements of Cooperative Educating Platform——Based on the Applied Undergraduate Education

CAI Zhiqi
（Guangdong Pharmaceutical University，Guangzhou，Guangdong 510006，China）

Abstract：Cooperative educating platform has important significance for improving the quality of applied undergraduate talents and docking between talent training and society demand.This paper expounds the background and basic characteristic of cooperative educating platform and analyzes management elements and its importance to applied undergraduate talents cultivation.

Key words：cooperative educating platform；management elements；applied undergraduate education