教學團隊的演進邏輯與自組織管理*

●楊秀芹

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教學團隊的演進邏輯與自組織管理*

●楊秀芹

摘要：教學團隊是學校完善教學基層組織，發揮集成優勢的必然選擇，是一種組織創新和制度創新，有巨大的資源意義。教學團隊的松散性和滯后性以及現有的管理模式在一定程度上影響了教學團隊效用的發揮。自組織管理是決定團隊有效合作的內生因素，團隊管理的最佳選擇是創設條件讓教學團隊在自組織性上發揮更大的效率，促進教學團隊的高效可持續發展。

關鍵詞：教學團隊；自組織性；演進邏輯；社會網絡

楊秀芹/華中農業大學公共管理學院副教授，中國教育科學研究院博士后

隨著高等學校招生規模的不斷擴大，高等教育逐漸從精英教育過渡到大眾化教育階段，盡管數量的增長不必然帶來質量的滑坡，但是教育質量問題在很多教學組織末端逐漸凸顯。2007年初，教育部、財政部聯合發布《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》，其中把教學團隊建設作為質量工程建設的重要內容之一。2012年，教育部再次頒布《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，提出全面提高高等教育質量的30條新舉措，其中更強調了要完善教學團隊等基層教學組織建設。可見，教學團隊作為提高教學質量的必然選擇已經逐漸制度化，并被公眾認可。

一、教學團隊的邏輯起點

德國教育學家雅斯貝爾斯曾指出，“大學是一個由學者和學生共同組成的追求真理的社團。”[1]可見，自學校產生之時就孕育著不同角色的組織和社團，在中世紀的西方，大學更是“學者的社團”。同時，教學團隊也是參與資源配置的必要手段，其本質是為了提高教育資源有效配置而形成的一種特殊的契約安排。教學團隊的組織屬性及對資源有效配置的貢獻是其存在的基礎。

（一）教學團隊的基本特征與組織創新

組織行為學專家斯蒂芬·P·羅賓斯試圖把團隊（Team）與群體進行異同的比較來分析團隊的特征，他認為團隊“通過其成員的共同努力能夠產生積極協同作用，團隊成員努力的結果使團隊的績效水平遠遠大于個體成員績效的總和”。[2]因此，團隊的效用體現在通過共同理念和目標的指引，利用集體決策優勢和信息共享優勢，獲得同別人一起合作實現自己目標的優越性，其特征主要體現為目標一致性、互補性、協作性，這些特征在教學團隊的運作過程中通過不同的作用方式促進教學質量的提高。

目標一致性體現為教學團隊的目標明確且一致，旨在更好地完成教學任務，提高教學質量，推進教學研究與改革。為了達成這一目標，高等學校在結構重組過程中選擇了團隊方式，使個人目標與團隊目標協調一致，因為這樣能使組織最大限度地利用不同教師的知識和技能為教學服務。互補性既體現在教學團隊內部教學與科研的互補，又體現在成員之間知識技能上的互補。譬如，教學團隊現有的科研進展可以幫助教師開闊視野、緊跟前沿，同時也可以成為課程教學的生長源，進一步使課程體系向著多元、優化的方向發展。而其知識和技能上的互補性是基于每個教師在研究和教學上都存在興趣和偏好上的差異性，課程教學上的互相交流、補充是個人偏好與團隊偏好融合的必然途徑。協作性是指團隊成員之間可以通過不同形式，如青年教師導師制、集中備課制、教學觀摩活動及經驗交流活動等有機結合在一起，相互協作，促進團隊共同研究教學，不斷創新教學。

教學團隊作為一種組織創新，具有巨大的資源意義，也是高等學校加強教學研究和改革，提高教學質量的必然舉措。對于教學團隊的理解不能僅僅停留在對其特征和功能的描述上，只有從其成立的邏輯起點和演進路徑重新認識其形成和發展，才能在行動表達上更有效達成目標。

（二）教學團隊的邏輯起點始于學校的組織屬性

我們一般將高等學校視為高等教育服務的提供者，但是在新制度經濟學的視域中，高等學校并非教育服務的提供者，而是教育服務供給和需求的平臺，真正的教育服務提供者是教師，需求者是學生。高等學校的經濟邏輯在于解決教師與學生之間的交易費用而形成的一種特殊的制度安排，然而不管高等學校這個組織是否存在，教師要提供教育服務總是有其他的平臺和途徑可以選擇，可以單獨提供服務，也可以小范圍組合，諸如社會上比較盛行的家教、培訓機構等。很顯然，高等學校占據教師提供教育服務成為主流選擇，意味著高等學校的存在對于教師和學生都是提供和獲取教育服務的最優選擇。

擴招政策明顯改善了高等學校的結構規模效益，但是，當學校的規模擴張到一定程度，內部的資源配置已經達到帕累托最優①，再增加規模就意味著會出現規模報酬遞減的不經濟狀態。這種規模不經濟在組織的變化過程中亦然，隨著教學單位的組織架構不斷擴大，學科的日趨分化，大學已經成為高度異質化的組織，行政權力、學術權力，以及市場參與等都在組織整合過程中分別發揮作用，帶來更多的組織沖突和內耗，因此而來的組織松散、臃腫、沖突、效率低下等成為教學水平提高和質量改善過程中的羈絆，但是這不足以瓦解學校本身的組織結構，反而使學校中一些學科、專業、興趣等趨向一致的成員的活動聯系在一起，形成了組織的逐漸分化。教學團隊就是一種基于學科發展和教學優化而產生的一種組織分化的表達，也是面對日益多元化的教學需求的一種理性選擇，它是高等學校組織屬性的分化表達，也是教育資源有效利用和發揮乘數效應的必然結果。

（三）教學團隊的演進路徑是一種典型的誘致性變遷

按照新制度經濟學的邏輯，我們可以把教學團隊的變革與演進解釋為制度變遷的過程。教學團隊最初的形態是從自發、松散組織開始的。在20世紀70年代，美國推行的團隊教學（Team Teaching）在我國高校產生了積極的影響，高校中開始出現基于“熟人社會”，通過不同的途徑建立起來的同事、朋友等關系組織，基于學科的共融性和課程的共同性，他們互相交流教學中的得失、經驗，這時候的教學團隊基本上還是以非正式組織存在。到90年代，有些高校開始出現教學團隊的雛形，譬如有的學校實施的課程組制度，把同屬于一個學科方向、內容體系緊密相關的系列課程的授課教師組成一個課程組，鼓勵跨學院組建，有效地把教師內在需求和提高教學質量的客觀需求結合起來。也有些學校是從教研室衍生出學術團隊、創新團隊等形式，但是，隨著教研室承擔行政職能的增多，其教育改進意義逐漸喪失，缺少組織教學改進的足夠動機。而到90年代末，教學單位規模在不斷擴張，這種交流找到一種更有效的途徑，即在相同的學科領域和專業背景下進行交流，教師會獲得更大的幫助，教學團隊應然而生。因此，教學團隊是依托教育改革與發展任務而形成的一個教學實踐群體，這種團隊形式在提升教學水平、提高教學質量上切實發揮了作用，然后不斷有學校進行學習和效仿，當這種優勢不斷得到復制和擴散之后，教學團隊建設就變成了一種普遍的制度得到認可和落實。如教育部專門啟動了“教學團隊與高水平教師隊伍建設”項目，要求“重點遴選和建設一批教學質量高、結構合理的教學團隊，建立有效的團隊合作機制，促進教學研討和教學經驗交流，開發教學資源，推進教學工作的老中青相結合，發揚傳幫帶作用，加強青年教師的培養”。

遵循教學團隊演進的邏輯，教師個人或者基層的教學組織的決策支配了制度安排創新的進程，也就是說初級行動團體的決策成為整個制度創新的起點和動力。因此，教學團隊的演進從本質上講是一種典型的誘致性制度變遷的過程，教學團隊對于高校的教學質量提高不僅僅是一種組織的創新，更是一種制度的創新。

二、教學團隊的結構基礎

教學團隊已經成為高等學校開展教學工作的一種重要的組織形式和制度。就高校教學而言，教學計劃的制定、課程建設、教學的組織實施等單靠教師個人難以完成，都需要教師的團體合作。因此如何更有效地增進教學工作的協作和整體能力，提高教學質量成為強化學校教學有效性和穩定性的關鍵。教學團隊在本質上講是一種組織形態，也是一種典型的團隊式結構。教學團隊基本上以學科課程為核心，兼具多學科性和專家性，既包括國家級教學團隊、省部級教學團隊，也包括各個學校自主建設的教學團隊，以及未納入建設計劃但是正在建設中的教學團隊。這種結構的教學團隊除了具有團隊的目標性、互補性以及協作性等共性特征之外，還有自己的結構基礎。

（一）結構的松散性

教學團隊形成的基礎是知識、技能、經驗的互補，從而促進更有效的教學，這種制度安排反映在教學團隊的組織結構上必須是扁平化的松散型組織，在合作過程中必須堅持平等、溝通、協作，在很多情況下沒有明確或者硬性的安排與規范，團隊成員之間的聯系相對松散，團隊負責人主要行使來自個人魅力的感召（Charismatic）權力。韋克在研究中用Loosely Coupled System來形容這一類型的組織，雖然看似團隊中的成員都是圍繞課程教學和學生培養這一團隊目標，但是“每個人又保留一些自身的特征和獨立性，他們的聯系可能是在特定的條件下、不是經常進行的，相互之間的影響較弱，不重要，或者相互回應較慢”[3]。這種結構是以任務編組（Task Force）的模式，有利于團隊內部創新活動的開展，面對不同教學環境，每個成員都可以快速回應環境的變化，即時做出適切的反應，使教學團隊在短時間內聯合完成教學任務。但是這種松散組織最大的缺陷在于可能導致團隊成員的各行其是以及團隊功能的紊亂，因此，發揮團隊的自組織性就顯得尤其重要。

（二）效果的滯后性

一般類型團隊通過有效的組織和運作能在很短時間內獲得成效，并且有一系列的較為成熟的指標來衡量。譬如，高等學校中的科研團隊，其衡量標準既有可量化的指標進行衡量，又可能進行橫向和縱向的對比。而教學團隊則不然，由于教學團隊主要是圍繞教育教學，對教育教學改革成果的評價最終歸結為對“學生”素質發展所產生的影響，其效果的顯現具有滯后性，教學成果的發揮也存在很多潛在變量，因此，教學團隊一般缺乏明確的審核標準、導向標準和驗收標準等，在評價操作上存在多維性和主觀性，難以控制。現有衡量教學團隊的指標只能在其團隊構成的梯次性和團隊有效合作機制上進行約束，如在團隊成員的年齡結構、學歷結構、職稱結構上進行優化，更好地促進教學研究和教學經驗交流，共同開發教學資源，推進教學工作中的傳幫帶作用。因此，教學團隊的內生變量是影響教學團隊發揮效用的關鍵，教學團隊的效果顯現與否，關鍵在于內部有沒有形成有效的合作機制，有沒有讓團隊中的成員之間形成有效的競爭合作，而這些恰恰是團隊自組織性的本質特征。

（三）發展的關聯性

社會網絡（Social Network）理論認為“世界是由社會行動者與關系構成的網絡結構，關系是社會資源流動的渠道，行動者通過關系網絡發現機會、交換資源和利用資源”[4]。教學團隊的社會網絡特征主要體現在：①教學團隊內部個體與其他個體存在直接或者間接的社會（教學）關系。教學團隊是一個群體的共同行為，我們稱其為團隊的“同步”，這種同步主要指目標上的同步。在共同的目標上，個體行為有時候會影響團體行為，團體的行為約束規范個體行為，社會網絡理論把不同教師看作網絡中的結點，結點與結點之間通過同事、上下級、同學、朋友等某種耦合關系發生作用，從而影響到團隊的行為。譬如，教學名師好的教學方法、方式和教學理念會影響整個團隊，進而擴散到整個學校。②個體嵌入到社會（教學）關系中，社會（教學）結構對個體行為產生影響。教學團隊實際上是在教學合作、資源交換、信息共享過程中發生聯系時有選擇地建立的各種關系總和。對于教師個體來講，教學團隊的最大目的和價值在于可以從其中獲得積極的影響。譬如，教學團隊中的優秀教師有豐富的教學經驗，可以通過不同形式來傳遞正向影響；對于隱性的知識，也可以通過團隊合作在耳濡目染和多向交流互動中去體驗和學習。③個體能夠選擇適當的方法通過社會（教學）結構獲取利益。這主要體現為教學信息資源的共享，這種共享性是教育信息資源的一種天然特性，而一個教學團隊的結構越完善，其教育信息資源越發達和完善，因為“資源使用者總是最先以最方便的方式利用那些最易于獲得的信息資源”[5]，所以單個教師的教學活動很容易在教育資源上形成信息孤島。教學團隊的存在，就是通過這樣一種結構，讓團隊教師之間形成連帶關系，實現教學信息資源共享，關系強度越大，內部信息交流就越通暢。譬如，教學團隊經過建設和發展積累下來的教育理念、教育人格、教學經驗、教學技能等會對新教工產生積極的影響，消解教學信息資源無限擴展與教師個人獲取能力有限之間的矛盾。

三、教學團隊的自組織性與有效邏輯

基于教學團隊的特征和結構，教學團隊的確在整合教師力量和教學資源，推進教學研究、改革和實踐等方面發揮了很大作用。但是由于目前高校均存在比較明顯的重科研、輕教學的傾向，教學團隊客觀上也存在時滯性、松散性以及制度上的弱約束，教師往往被動參與，相互之間的合作表面化，加上衡量標準難以掌控等先天缺陷，導致在很大程度上教學團隊存在的形式意義大于實質意義。

（一）系統的自組織性

雖然在團隊結構上每個教師針對不同的教學任務有分工協作，即便是團隊中的責任人也沒有特定的權力來對每個成員的教學任務進行決策。但是這種組織結構很容易在松散性和分散管理上束縛創新能力，在效用發揮上缺乏可持續的推動力，必然會催生組織內部改進的需求。

系統的自組織性是普里戈金（Prigogine）耗散結構理論的重要組成部分，他認為在現實世界中，絕對孤立的系統是不存在的，世界上的自然系統和社會系統無不處于遠離平衡的開放狀態。普里戈金認為系統的結構可分為平衡結構和耗散結構，耗散結構論認為組織的平衡、有序狀態是相對的，不平衡狀態是系統的常態。從組織的演進過程看，它使組織內部“各要素具有非線性的相互作用，當控制參量的變化達到某個臨界值時，系統會有原來的混沌無序狀態形成一種時間、空間或者功能有序的狀態，或者從一種有序狀態演化成一種新的有序狀態”。[6]因此，耗散結構既是組織演進的過程，也是組織保持活力和高效的重要標志。越是復雜的系統，對自組織性發揮作用的依賴性就越強，而硬干預是制度性的缺陷。譬如學校組織，外部硬干預是以限制組織活力為代價的，這種硬干預表現在管理制度上的自上而下強制推行，也包括對教育管理中教師主體性和學生主體性的漠視。團隊中即便是有創建性的建議和想法，或許會因為分管領導的不在意或者組織上的空無化，很難形成團隊的合力，最后只有團隊的負責人一個人來思考如何促進有效的教學，違背教學團隊建設的旨向。從這個角度講，團隊有效合作機制是教學團隊效用發揮的瓶頸式約束變量，而團隊的自組織管理是決定團隊有效合作的內生因素，學校管理的最佳選擇是創設條件讓組織在自組織性上發揮更大的效率。

（二）教學團隊的有效邏輯

相對于有效教學，教學團隊的建立是基礎，而其更重要的意義在于教學團隊的有效運作，根據自組織理論，教學團隊的有效邏輯應該是讓團隊在自組織性上發揮更大的效率。具體來講，系統發揮自組織性有幾個重要條件。首先，系統應該是開放的，而不是封閉的，教學團隊建設和退出自由，團隊內部成員進出自由；其次，系統通過競爭與合作提升其進化動力，教學團隊的建設要兼顧競爭和合作，這也是區別于教師個別教學的重要特征。教學團隊的建設要存在漲落的不平衡態，平衡對于一個組織來講就意味著“死寂”、不活躍、不前進。允許團隊的高效運作，也要適度支持團隊運作在低谷的狀態，在管理上要及時分析，漲落是調節系統自組織行為的重要契機[7]。再次，非線性機制是系統產生自組織行為的根本依據。[8]教學團隊在管理上要嘗試彈性管理，關注教師的主體性和主體間性（Intersubjectivity），這是教學團隊高校運作的邏輯必然。

1．推進教學團隊的開放性

系統的自組織性表明系統的運動和演進是自發地、不受特定外來干預地進行，其自發運動以系統內部矛盾為根據。系統的開放性是保證系統自組織的前提。教學團隊的建設也需要一個開放的環境，這種開放一定程度上是使團隊在橫向和縱向上有參照和比較。讓團隊內部成員之間在信息、能量等方面可以進行充分交換，需要教學團隊在管理制度上對團隊成員有約束力。但現行的管理制度都是自上而下的強制形成路徑，很多制度缺乏約束力或者悖離教學行為，譬如一些高度數量化的評價制度。對此，在教學團隊的管理上要充分尊重“內部人”的規則，讓制度有約束力，這是教學團隊開放性的前提。讓教學團隊的開放性變成一種常態，一方面，可以實行教學團隊建設的淘汰機制，允許教學團隊的再建設和新的教學團隊的出現，對于教學團隊內部，人員的流動也應保證是自由的；另一方面，要加強團隊之間的交流與合作，讓優秀的經驗和成果能夠在交流過程中發揮更大的價值，加強團隊內部的交流，不斷拓寬教學的視野，在教育觀念、教育模式和教育手段上實施立體的、全方位多層次的交流，讓教學團隊始終在信息和資源上處于一種不平衡狀態，讓研究性教學成為一種常態。

2．完善教學團隊的競爭合作機制

教學團隊在建設之初考慮了專業、課程以及教師研究方向等方面的整合，基于有效的促進教學，團隊既存在整體的同一性，又存在不同教師之間教學風格和研究方向上的差異性，前者表現為合作與協同，后者表現為競爭，這種競爭的目的是為了更高層次的合作與協同。分析教學團隊的特點可知，現在教學團隊的溝通和交流渠道主要是內部或者專業內交流，橫向交流特別是與企業、市場的橫向交流偏少。而教學研究上的提高絕對不是基于封閉和狹隘，而是依賴于團隊的開放和交流，讓每個教學團隊變成積極活躍的群體。完善的競爭合作機制承認不同教師在對團隊教學的貢獻上有差異，并要讓這種差異性足夠表達。同時在不同學科和專業之間要保持通暢的溝通交流渠道，特別是跨學科、跨專業、跨領域的學術交流，從而有效促進教師教學能動性思維方式的改變。

同時，我們也要允許教學團隊在不同層面的教學系統中有起伏漲落，這主要指教學團隊中的結構、地位不是一成不變的，是有起伏的，可能存在作用發揮的高峰，也會存在效率低下的波谷。漲落體現的就是一種系統的不平衡性，在制度設計上要考慮到這種平衡狀態的偏離，不要把這種偏離看做是教學團隊的低效或者團隊結構的破壞，而應該作為走向更高層次有序狀態的必然過程，這也可以有效避免所有教學團隊整齊劃一，互相“克隆”。“通過漲落達到有序”[9]，這種漲落具有雙重性，一方面它使團隊結構偏離平衡態，體現為一種“破壞”；另一方面，它作為團隊演進的催化劑使團隊自組織性不斷加強，其建設意義更重。因此，在團隊管理上必須建立科學的評價體系，可以引入第三方評價機構，對教學團隊進行分散化、多元化的評估，譬如有些學校有獨立設置的（教學）評估中心，當教學團隊處于不活躍狀態的波谷時，綜合評價其發展狀態及潛力，決定教學團隊的建設是否繼續。

3．注重教學團隊的彈性管理

教學團隊的團隊式結構決定了教學團隊的管理是一種松散和彈性的管理模式，教學團隊的自組織性要求團隊成員之間擺脫單向、機械的因果關系，主張多向的、互為目的性或非對稱性的非因果關系，即非線性關系。非線性讓關系變得多元和復雜，意味著一個結果可能是不同原因引起的，同一個原因可能會引起不同的結果。這種非線性關系可以把團隊內的相互影響不斷放大，從而得到團隊效果上的改善和提高。

首先，在教學團隊內部教師是能動的主體，每個教師本身應該是開放的系統。如海德格爾所言，“人在本質上是首先存在于開放性中，這種開放性是一片曠野，它包括了主客體關系能呈現于其中的‘中間’地帶。”[10]因此，教師都會主動地、有選擇地感應周圍環境，調整自己的教學狀態，有效地在團隊內部和團隊之間吸收“負熵”②，促進教學技能的不斷提升，有效的管理必須尊重這種個體的自組織性。同時，教學團隊內部交往活動可以更好地提高教學團隊的效率，這也是主體間性的重要表達，尤其是在管理上，讓團隊中的每一位教師都參與到團隊事務管理中，讓管理變成一種平衡的合作與交往，唯如此，“人性的尊重、話語的平等、交往的真誠才能得到保證”[11]。團隊管理不是單向的、封閉的、控制的，而是雙向的、開放的、交往的、創造的，讓某些方面表現出過人之處的教師，參與其擅長并感興趣的團隊事務，使每一個教師都是團隊的Owner，都為課程教學的目標負責。在教學事務上沒有絕對的管理者，每位教師在交往中都可以進行富有創造性的雙向構建，使現有制度內化為教師的動機和行為，把個人教學與團隊共同的教學促進目標融合，促進教學團隊目標的有效達成。

自組織性是物質運動的一種特性，相比其他組織，自組織更符合系統的生存機制，要相信自然界具有一種“能自行從混沌變成完善的宇宙體系的神奇本領”[12]。而這一點在社會系統中同樣會發揮強大的導向作用，教學團隊的自組織性必然會帶來教學團隊在教學研究和教學質量上更高層次的提高。

注釋：

①帕累托最優是指資源分配的一種理想狀態。假定固有的一群人和可分配的資源，如果不可能再改善某些人的境況，而不使任何其他人受損，那么這種資源分配狀態我們稱其為達到帕累托最優配置。

②負熵指的是物質系統有序化、組織化、復雜化狀態的一種負向變化量，它可以作為有序系統向無序轉變的初始條件。在本文中主要指團隊內部和團隊成員之間需要通過交流，找到一個趨向最佳目標的“距離”。

參考文獻：

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[11]景曉娜，劉薇，鄭天坤.論教育管理中的主體間性[J].遼寧師范大學學報：社會科學版，2004，（3）：57-59.

（責任編輯：孫寬寧）

*國家自然科學基金（71450010），中國學位與研究生教育學會項目（2015Y0704）的階段性研究成果。