身體意識的覺醒：理解當代教師發展的新視閾

●賈利帥

?

身體意識的覺醒：理解當代教師發展的新視閾

●賈利帥

摘要：當代教師的發展不僅指向知識與心靈，同時也是身體的事業。從教師的切身性體驗出發，我們發現教師的社會性身體與主體性身體共同建構著教師的行為空間。但當下教師私人的、感性的、情緒化的身體越來越屈從于政府機構及學校組織的職業性、公共性及理性空間，社會性身體遭遇異化，主體性身體也陷入虛弱。因此亟需增強教師的身體意識，提升自我身體關懷，培養富有感受力的身體，在此基礎上建構指向幸福而非功利的身體實踐。并從教師身體的主體性差異出發，理解當代教師發展的位育之道。

關鍵詞：身體；身體意識；教師；教師發展

賈利帥/西南大學教育學部碩士研究生，研究方向為教育基本理論

黑塞（Hesse，Hermann）的小說《知識與愛情》中那齊士是知識的化身，象征著人類高貴的精神和理性，過著反省的、禁欲的、獻身的生活；戈特孟則是愛的化身，在感性、肉體、欲望的驅使下走向追求愛的流浪之途。最終，“精神與感覺、知與愛、藝術家與哲學家，在無限的對談中互相對立、互相啟發、互相補足、互相慰藉”，知與愛在不斷的相互尋求中終于走向結合的命運。黑塞在此啟發的是每個有意義的人生都將去體驗知與愛這兩個永恒的課題，它還暗示著只有融合了身體與心靈、感性與理性、物質與精神的生活才是整全的，更重要的是，它發現了覺醒了的身體（充滿力量與美）能夠追求更加高尚的生活。以此反觀當代教師的生存與發展狀態，我們發現在公開的研究與話語體系中，充斥著的是對教師專業意識、道德倫理、技術理性的拷問與追求，而缺失了對教師本身應有的關懷，將身體從精神的成長中割裂出去，成為工具性的存在。其后果則是不可避免的職業倦怠、工作壓力、疲勞、焦慮、失眠等亞健康甚至過勞死等問題的不斷蔓延。與其說我們冷落了身體，不如說在我們的意識深處就將教師的成長與發展看作是心靈和靈魂事業，認為知識的追求與自我的修養是與身體知識、身體意識沒有任何關系的。而隨著現代性社會的到來，消費主義與個人主義的興起，使得整個社會向感性化方向發展，人們熱衷于改善身體的一切活動，日益蘇醒的個體意識也使得人們開始在懷疑和反思中逐漸把握自我。這些積極的趨勢都將使我們重新發現身體、理解身體、解放身體，祛除籠罩在身體上的諸種蒙昧，而這也將打開我們理解當代教師發展的一個嶄新視閾——身體意識。

一、當代身體的顯身及教師的具身性體驗

隨著后現代社會的來臨，以個體化社會及消費社會為元素建構的后現代空間里，舊的穩固的社會秩序與生活紐帶遭遇急速的衰退，這必然導致置身于現代社會生活中的人們陷于混亂與不確定的煩惱之中。正如后現代主義社會學家齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）所說，人們在現代理性下為追求生命的卓越與永恒建造的兩種橋梁——民族和家庭，在后現代時期正在迅速瓦解崩潰，有限的個體在大眾的生活中已無法尋覓到永恒的幸福。同時，消費社會將能夠產生不朽與永恒的科學與藝術生活投入市場的喧囂中，成為可以購買的商品，這些都意味著與諸神對談的日子一去不復返。因此，生活于這個時期的人們比歷史上任何時期都更加關注當下，珍視今天，瞬間即是永恒；在以當下和個體為尊的社會里，人們加劇對公共生活的漠視，陷入尋求與建構自我生活的意義之中；這種對自我的深切關懷首先且突出的體現為對身體的關注，“我們時代的特征就是對身體的全神貫注”[1]。當代社會學對身體的關注投入了前所未有的熱情。在社會學語境中，傳統的身心二元論被廢棄，現代意義上的身體是肉體和精神的統一體，是生理本質與社會、文化共同作用的集合體，正如特納（Bryan S.Turner）認為，“我們有身體，但在特定意義上說，我們也是身體”[2]。因此，當代的身體被賦予越來越多重要的闡釋和隱喻，它已超越了作為工具性存在的單純的客觀肉體，轉而更多地表達著主體的意志，與自我理解、自我意識、自我實現密切相連。身體不是靜止的，而是動態的，它作為敏感的主體，不斷地在感知中覺察、在體驗中成長、在反思中建構著自我。如此，身體從隱匿趨于顯現、從客體轉為主體、從分離走向統一。身體的這一轉向構成了當代社會重要的背景和語境，與之相關而形成的身體社會學，提供了一個具有拓展性、創新性的研究視角和分析框架，給予我們研究教師發展新的啟示。

從現象學的視野出發，我們將重心投入到分析身體的行動系統中來，從身體的社會實踐中把握教師日常生活中的具身性體驗，能夠剖析教師生活之本質。所謂教師的具身性體驗，指的是教師在其生存所依據的一套行動系統和實踐模式中有感覺力的身體所經驗的與反思的總體。我們認為教師的具身性體驗可分為兩種，一是教師的社會性身體體驗，一是教師的主體性身體體驗。

（一）教師的社會性身體體驗

教師的社會性身體體驗是通過作為文化的身體和作為工作的身體而呈現出來。自古以來，教師就扮演著“傳道者”的角色，他同時是道德、禮儀的化身，是知識、智慧的象征。“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也”（《荀子·修身》），儒家文化將教師的身體深深地浸染在禮儀、道德、藝術的精神和諧之中。故而，教師的身體，“不只是僅具有生理功能的臟器而已，而是具有思考能力，可以進行價值判斷的道德的載體。”[3]在源遠流長的儒家文化浸潤下，當代教師的身體體驗無不鐫刻著傳統道德的威儀。所謂“身正為師”、“德高為師”，教師的身體必須融合心靈與精神的修養，以社會規范和社會價值對身體進行錘煉，使得一言一行皆合乎社會對為師者的要求。因此，當代社會對師德的強調并不比以往任何一個歷史時期少，教師一旦開始他的教師生涯，其強烈體驗到的無疑是傳統文化與當前社會對自身的至深規訓，這便是教師的文化性身體體驗。教師作為一門現代社會的職業，從事這一職業的教師一般在學校這一物理空間中開展教育教學活動。此時，教師的身體是勞作著的，其強烈的身體體驗無疑是勞動的身體、工作的身體，且教師的這一具身性體驗在工業革命后愈加強烈。工業革命中建立的工廠制及之后確立的現代科層制，使得學校成為人才的加工廠，教師則是學校的職工，其工作和生活無不鐫刻著學校組織的制度化管理印記。教師的工作性身體體驗突出的表現為：教師的生存時間被徹底地編織進了學校嚴格的工廠式與教學的斷裂式、碎片化的時間管理體系之中，諸如教師坐班制、課程表、休假制等等皆可體現；在空間上表現為教師一旦入職，將被學校組織分派到各個不同的班級空間中，以及象征頭銜與職稱高低的辦公室、居住區。作為工作的教師身體時時處于組織的監控之中，但也因此成就其歸屬感、責任感。因此，工作中的教師身體是被制約著的，同時也可在工作中獲得展現自我的各種機會，制約與相對的自由是教師工作性身體的深刻體會。無論是文化性身體體驗還是工作性身體體驗，其共同點是教師的身體是指向外部空間的，如特納認為“外部空間身體則主要面對表現（representation）問題”，由此，它需要教師形成一套系統的表現教育教學能力的“身體技術”。但指向外部空間的身體也可能面臨主體性遭遇忽視和喪失的危機，這就需要強調教師另一個重要的具身性體驗——主體性身體體驗。

（二）教師的主體性身體體驗

當代教育超越傳統教育并以之為榮之處是對人的關注，它所提倡的教育中的“雙主體”或者“主體間性”都表明了對教師作為人的主體性的關注，而最適切的出發點就是對教師身體的關懷。如此，我們著眼于教師的主體性身體體驗，需立足于教師首先是作為一個生理意義上的人而存在的這一基本事實。首先，教師的具身性體驗是作為需求及有限性的身體，教師的衣食住行需要得到基本滿足，身體方能營造出一個相對適宜的展開活動的生理環境；有限性的身體體驗是人的有限性的體現，身體有充滿活力的一面也有無法避免的脆弱性：日常的疾病、疲勞、疼痛以及年歲增長帶來的精力不濟，種種“心有余而力不足”的感覺都是身體無法承受生命之重的體現。其次，情緒性身體體驗是教師擁有充滿生命力與感覺力身體的重要表現。喜怒哀樂是人之常情，教師的情緒也將因環境的影響或自我的體驗而波動，同時教師的情感也是豐富的，如此，教師才是日常生活世界中的完整存在。教師這一職業的特點是與成長中的富有個性特征的學生打交道，敏感的情緒性體驗與情感表達是教師感知學生成長需求并與學生進行交流互動的重要依托。最后，個人的成長性身體體驗是教師感知生命歷程的重要方面，教師在成長過程中的每一次關鍵性與重要性事件都將伴隨一系列或深或淺的心靈體驗，而這一切都將被身體所覺察、表達與記錄，它是形塑教師自身生活方式、教育教學風格以及進行反思性體察的寶貴資源。

當然，教師的社會性身體體驗與主體性身體體驗是交織在一起的，它們共同營造著教師身體活動的外部與內部空間，形成了教師感知當下世界的獨特視角以及自我發展的特定模式。然而，在日常教育教學實踐中，不恰當的具身性體驗也將對教師身體構成顯性或隱性的干擾。因此，有必要從這一理論框架延伸出去，分析當代教師身體異化的實然狀態及后果。

二、教師身體異化之表征

身體是歷史性的。從作為群體的身體來看，它承載著一切文化的、教育的、職業的經歷，而個體的身體又在群體性身體記憶營造的身體場中或再現或重塑或創造自我的生存方式。于是，每個人都有一部自我生長的身體史，教師亦然。只是教師有著特殊的身體訓誡與表征史，它塑造著當今教師的身體，同時也埋下了教師身體異化之隱憂。

（一）“職業性”對教師身體的訓誡

現代學校效仿工業社會建立起來的科層制，使得學校社會空間中充斥著權力的規訓。教師不是自由的教學者，而是“體制內的人”，教師在管理、課程、教學等日常的教育生活方面都面對著國家-學校在科層制基礎上建立的象征權力的龐然大物。學校是權力與知識相遇的空間，在這種特殊的社會空間里，專業理性與技術理性受到極大的推崇，因此，教師首先必須是專業人員、是技術熟練者。成為一位教師就是在接受了系統的職前、在職、職后教育后形成一整套身體技術的總和。教師的成長也被刻意地描畫為有規律的專業發展，尋求統一的、一致的、高效的發展路徑：由新手型到專業型再到專家型的線性發展。在這一過程中，教師的身體也被異化為執行教學工作的工具，教師的身體除了作為教學手段（形體語言）外，并不表達任何的個人情感。[4]同時，在充斥著象征國家意志的權力規訓下，教師潛移默化的將自身作為自由的公共分子之角色丟棄，教師的身體隱身于集體之中，失去了自身的完整性。比如，作為職業人的教師，按照職員的日常行為要求，似乎只有在一定的時間（在職）與一定的空間（學校）才履行著自身的教育職責，而在別的時間或別處一切都嘎然停止了，這顯然有悖于教師這一角色性質。當前對教師管理體制的批判還不僅限于教師身體遭遇的管制，更為深刻的是對教師個性的制度性忽視與抹殺的反思。這一批判視角主要受益于對教師主體性的關切，也得益于近年來研究視域普遍下移到個體的生活史、身體史。

（二）“充滿活力”與“永不停歇”的教師身體

無論是計劃生產的歷史時期還是當前自由市場原則主導的時期，教師作為被馴服的從事教育教學工作的工具人，在公共話語體系中，教師永遠是精力充沛者的社會形象。教師的身體“基本上是一股活躍升騰的積極性生產力量，是一部永不停息的生產機器”[5]，在我們的文化價值體系中，他們是“燃燒著的蠟燭”、“辛勤的園丁”，是給予者、奉獻者乃至獻身者。站立在三尺講臺這一圣壇的教師，需摒棄一切的疲勞、倦怠、疼痛、不良情緒，將身體最好的一面呈現出來：聲音洪亮、思維流暢、體態自然而優雅。在這一狀態中的教師是精力充沛者，任何心理或生理上的疾病都被看成有礙于效率的，因此陷入任何不良狀態中的教師都需盡快恢復過來。

（三）“污名化”的教師身體

在新媒體時代，頻頻曝光的教師猥褻、體罰學生事件，使得社會大眾對教師的道德表現出普遍的擔憂，在一定程度上，這種個別性的極端性事件也引發了對教師群體的標簽化、污名化。在象牙塔式的學校內，人們談性色變，它像似觸犯了強烈的禁欲主義傳統。因此，在社會輿論的強壓下，學校出臺的一些行為規范，表明了對教師身體進行全面而充分的管制。在實地調查中我們發現，有些中學在對新入職教師進行培訓的過程中就開始宣傳一些基本的日常行為規范，比如：“男教師單獨輔導女學生需在教室這一公共場所；如果在教師辦公室輔導學生，需將辦公室的門打開；男教師禁止在所住宿舍輔導女學生。”在這一對教師的教學行為規范中，可以看出，這里浮現了“男女授受不親”的傳統禁欲主義文化，且由于男性身體潛在的沖動性、威脅性，需要對男教師的身體行為進行有序控制。正如身體社會學家特納認為，受權力控制的身體，都是建立“身體被看做不馴服的、無法控制的、非理性的激情、情感和欲望的載體和發泄渠道”[6]這一假設之上的。教師身體的“污名化”不僅表現在對教師身體潛在“性騷擾”的假設，它還隱身于對教師身體進行等級化、區域化的事實之中。等級化體現在諸多方面，比如按照我國現行的幼兒園、小學、中學、大學這種由低到高的學校層級劃分，各級教師的身體資本差異巨大，其代表的身份與社會地位自然也不同。當前表現明顯的是對幼兒園男教師身體的“污名化”，他們一般被認為是具有“女性氣質”的，缺乏傳統男性氣質。因此，男幼師雖得到很高的社會認可，卻始終存在身份認同上的困惑。教師身體的區域化最突出的表現是對教師身體進行城與鄉、重點與普通、公辦與民辦的區隔，在新中國教育歷史上，民與公、城與鄉的二元化管理體制導致不同編制的教師享有待遇差距甚大。在調查中我們發現，鄉村教師、代課教師被嚴重“污名化”，比如有些領導會這樣對教師說：“你若不好好干，我就把你調去當鄉村教師”。鄉村教師的身體形象是長期處于待遇差、環境差、任務重、負擔重的境況中，因而被貼上身心疲憊、健康不良、視野狹窄等標簽。

從以上的表征可以看出，教師作為一種身份象征、一種身體性體驗已然被當代社會賦予了獨特的符號，教師的身體是充斥著政治內涵的文化建構。教師私人的、感性的、情緒化的身體越來越屈從于政府機構及學校組織的職業性、公共性及理性的空間，社會性的身體遭遇異化，主體性的身體也陷入虛弱。西蒙娜·德·波伏瓦（Beauvoir，Simone de）認為“身體首先是人的主體性放射的光芒，賦予人理解社會的可能性”[7]。從對教師具身性體驗的剖析中我們發現，教師的社會性身體與主體性身體共同建構著教師的行為空間，因此亟需增強教師的身體意識，培養積極的、豐富的、有感受力的身體，以應對被征服的、分裂的、異化的趨勢。

三、覺醒了的身體意識對教師發展的重構

根據米歇爾·福柯（Foucault，Michel）將身體區分為人口的身體與個體的身體這一觀點，教師的身體既是社會性的也是個體性的。且社會性的身體是通過個體的身體而構建的，因此，覺醒了的身體意識必然涉及兩個重要的主題：一是關注教師的個體性身體體驗；二是如何通過提升教師個體性身體體驗進而養成其良好的社會性關懷。這是一個緊迫而復雜的課題，需要教師自身、學校、社會乃至國家共同經營。

（一）培養富有感受力的身體

進行身體關懷是一切行動的起點，也是每一個人首先應該盡職盡責所在。根據《論語·學而》篇中對君子提出的要求“吾日三省吾身”，這里的“身”即“身體”，它指代著自我，身體是自我的存在物。儒家思想中的提升自我修養一般指的是對人的道德、禮儀、文化等精神方面的要求，卻無涉身體。道家思想卻不然：“故貴以身為天下，若可寄天下；愛以身為天下，若可托天下”（老子）；“慎守女身，物將自壯”；“由此觀之，帝王之功，圣人之馀事也，非所以完身養生也”；“形全者，神全；神全者，圣人之道也。”（莊子）。從這些經典的摘錄中可以看出道家文化是“重身”、“貴身”的，將身體修養放在至關重要的位置。那么作為現代教師，我們應當建構怎樣的身體關懷？我們認為，首先，教師需要培養正確的、敏銳的、富有感受力的身體習慣。這是因為，教學活動的本質是教師與學生身體的主體性互動，教師需要通過“觸摸、呼吸、傾聽、注視”等身體活動，感受每個學生的“氣息、聲音、言說、溫度”。這就需要教師擁有富有感受力的身體，能夠及時地體察到學生成長需求，諸如“感同身受”、“設身處地”等身體行動是教師需具備的能力，如此，教師才能知道如何通過自己的身體去正確的行動。其次，教師需通過增強身體的感性意識，體察自身的身體與情緒變化。當前我國中小學教師普遍感覺工作壓力大、強度高，教師的身體在日常的教學與管理、學校組織的各種活動、假期教育行政部門組織的各種培訓活動中旋轉，卻時常忽略對身體的關懷，當身體出現一些細微的異樣感或疼痛時，常常抱著忍一忍就過去了的心理，這種對身體的忽視必然將埋下諸多隱患。因此，需要有意識地提升對自我身體的敏感性與控制力來舒緩工作造成的緊張與不安感。最后，教師應提升對自我身體的感知、理解，深化對自我的認識，進而形成具有自身特色的教育教學風格與富有意義的生活方式。理查德·舒斯特曼（Richard Shusterman）認為：“身體意識無疑應當進行培育。我們不僅應該提高身體的直覺敏銳性、使它能夠提供更加豐盈的滿足；而且，我們應當重申哲學的核心命題——‘認識你自己’”。[8]嘗試將注意力投放在自己的身體上，對身體的行為進行深刻的反思，如此，才能提升對自我的認知。例如新入職教師，個人的教學風格與特色正處在形成過程中，這就需要教師對自身有確切而真實理解，在教育情境中建構自身獨特的行為方式，久而久之，這種行為方式將內化為教師的教育生活方式。

（二）建構指向幸福而非功利的身體實踐

關懷身體，為的是教師在進行身體實踐活動時能夠更好地發揮自身的創造性和能動性，那么教師在實際的教育教學生活中應當進行何種指向的身體實踐？當下流行的“幸福課”致力于啟發人們如何在生活中提升對幸福的感受力，同樣，“幸福教育”、“快樂學習”、“樂教樂學”等等也成為當前教育追求的理想境界。那么，以教育為事業的教師如何才能在其中感受到幸福并傳播幸福？教師的幸福感來自于工作中的成就感與幸福體驗，而課堂與學校是教師主要的活動場所，因此我們須致力于營造一種空間，使課堂與學校成為教師進行審美性的自我欣賞以及創造性的自我塑造的核心場所。為營造這種追求幸福的空間，學校首先需為教師提供適宜的工作環境，培育民主、自由、活潑、坦誠、激勵的工作氛圍，讓我們的教師在其中能夠充分地發揮自我的創造性，提升教學的幸福感，而不是處處受到束縛和打壓。為營造寬松包容的工作環境，還需從學校管理體制內部著手。當前學校的人事管理體制往往不夠人性化，因此，在兼顧制度便捷性的同時還需給予教師人性化的關懷。其次，當前學校總體上還受制于應試教育模式，教育中的功利性與競爭性常常成為教師肩頭上無形的壓力。這使得很多教師不得不成為給學生灌輸知識的機器，為應付考試、評比，在教學中只看重分數而忽略了對學生人格的養成教育。因此，教師亟需培育一種堅毅的身體習慣，踐行自身的教育信念。“我們需要借助于身體習慣來養成這些堅毅的行動，來挑戰處處給人灌輸自卑感的社會結構——這些社會結構決定著人的精神態度，而不僅僅是身體姿態。”[9]這需要教師通過自身審美性的身體習慣，致力于培養學生審美人格，挑戰種種對學生身體進行著隱秘而根深蒂固的規范，讓學生真正感受到教育之美，進而成就自身的幸福。最后，育人的活動是長期的事業，所謂“百年樹人”。學生的成長是一點一滴的積累，這需要教師讓自己的身體慢下來，細細聆聽學生成長的聲音，做學生成長途中的陪伴者，就像《帶著蝸牛去散步》中寫道的：“上帝給我一個任務，叫我牽一只蝸牛去散步。我不能走太快……教育孩子就像牽著一只蝸牛在散步”。因此，教師的身體始終與學生的身體并列著行走在成長的旅途中，以耐心的、溫厚的、緩慢的身體姿態詮釋著教育之真諦。

（三）改善教師的生存處境

身體不僅僅是物質性存在的肉體，它還通過積極地參與社會活動，營造著人們生存的環境。因此，從身體出發，能夠更加深入地了解教師的生存處境。從生物學上看，身體是充滿差異性的，而社會文化中的權力機制及意識形態又再次塑造著人的個體差異性。從教師差異性的身體出發，一方面，差異性的身體觀念要求我們真正地把教師當做發展的主體看待，每個教師都有自身的差異性與創造性，學校里的教師有男女老少、強健柔弱之分別。這啟示學校應為不同的教師創置最適切的發展環境，教師們在其中即能提升自己的專業素養，一些情緒感想也能通過語言、姿態、聲音得到舒展，這樣每個教師都能得到位育。另一方面，身體的差異性讓我們窺見各種復雜的權力因素對教師身體的控制。例如新中國教育史上對城鄉教師出臺的各種控制政策與差異政策，直接或間接地導致城鄉教師社會地位的不平等。鄉村教師的身體始終處于從屬地位，他們生存處境的虛弱感、無力感以及被支配感都被時空印刻在他們身體的記憶中。因此，在對教師發展的研究中，我們亟需展開一種對教師身體的敘事研究，通過身體的記憶、表現、陳述來揭示諸種權力制度對教師身體經驗的塑造，如此，我們才能理解當代教師體驗到的精神與物質之分裂所造成的焦灼與矛盾的心理。也只有在深切體察教師身體體驗差異性基礎上，各種改善教師生存處境的呼聲才能真正被政策所采納，被權力所征服的主體也才有解放之機會。

參考文獻：

[1][英]齊格蒙特·鮑曼.個體化社會[M].范祥濤譯.上海:上海三聯書店，2002:326.

[2][6][英]布萊恩·特納.身體與社會[M].馬海良，趙國新譯.沈陽:春風文藝出版社，2000:61.15-16.

[3]黃俊杰.東亞儒家思想傳統中的四種身體類型與議題[J].孔子研究，2006，（5）.

[4]齊學紅.教育中的身體隱喻[J].上海教育科研，2006，（1）.

[5]汪民安，陳永國主編.后身體：文化、權力與生命政治學[M].長春:吉林人民出版社，2003:前言17.

[7][8][9][美]理查德·舒斯特曼.身體意識與身體美學[M].北京:商務印書館，2011:121.13.202.

（責任編輯：劉君玲）