分布式領導：緣起、內涵與實踐路徑

趙　迎

(山東師范大學 教育學院，山東 濟南　250014；山東財經大學 公共外語教學部，山東 濟南　250014)

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分布式領導：緣起、內涵與實踐路徑

趙迎

(山東師范大學 教育學院，山東 濟南250014；山東財經大學 公共外語教學部，山東 濟南250014)

[摘要]20世紀90年代，隨著學習型組織理論在教育領域的運用以及西方各國教育管理體制變革與教學領導的發展，分布式領導研究備受關注。分布式領導主張以集體領導的方式，從組織的各個層面挖掘優秀人才，根據任務特點和成員的不同能力，讓領導角色在成員間動態更替，從而充分發揮每一個組織成員的技能和才干，讓組織更加靈活高效。它的實踐需要重塑組織“領導”理念，培育分布式領導的組織文化，重視專業共同體建設和組織非正式領導力的開發。

[關鍵詞]分布式領導;領導;實踐路徑

一、分布式領導的緣起

“分布式領導”這一理念最早于20世紀50年代末出現在社會心理學文獻中。Gibb(1954)在《社會心理學》一書的第一版中提供了有關分布式領導的組織結構圖。70年代，隨著組織理論的專家和研究者對環境認知給予了越來越多的關注，分布式領導理論得到了進一步的修正和繼承。French, Suyder, Kartz, Schein等著名組織理論家都曾對分布式領導的思想進行過闡述，從環境認知理論的視角提出，領導行為的發生和其發生的背景有著密切的關系，環境在領導的實踐中起著關鍵作用。要了解組織中個人所處的環境，就要探索組織與個人在實踐中如何相互影響，包括對領導在處理組織與其成員的關系中的行為進行探索。

分布式領導理論在教育界的興起，主要源于以下幾方面的背景。首先是時代的要求和管理思想的發展。20世紀末以來，全球社會變遷的日益加速讓包括學校在內的各社會組織適應變化的能力受到嚴峻挑戰。加強組織建設，讓組織具有持續學習和創新的能力逐漸成為組織發展理念的全球性共識。在這一背景下，美國麻省理工學院的彼得·圣吉提出的學習型組織理論開始迅速推廣。這一被譽為21世紀的“管理圣經”逐漸成為一種引領人類思維和行為模式變革的嶄新理論。學習型組織的主要理念是：面臨劇烈變遷的外部環境，組織應該力求精簡、扁平化，培養學習氛圍，充分發揮員工的創造性思維，從而使組織具有持續學習、發展和彈性應變的能力，實現整體績效水平高于個人績效之和的效果。依據這樣的要求，領導成為一種組織成員協同作戰的活動，工作的成果即是協同作戰的戰果。“領銜學習者”和“去中心的(de-center)領導者”成為描述領導者新形象的關鍵詞，也成了為分布式領導的思想基礎。分布式領導另一個重要理論影響是美國教育學家薩喬萬尼(Thomas J. Sergiovanni)的道德領導理論。20世紀80年代以來，隨著后現代主義思潮的興起，傳統領導理論因其工具理性的泛濫與道德思維的不足，日益受到西方學者的反省和質疑。薩喬萬尼針對教育管理中的問題進行了批判性研究，提出了學校領導者應該應用道德權威，應用各種領導的替代物去激發人性潛能，通過“領導者共同體”的構建實現分布式領導，與所有組織成員一起共同建立德行學校。

分布式領導的興起還與西方各國的教育管理體制變革以及教學領導的發展密切相關。20世紀末，面對社會對學校教育要求逐步提高的挑戰，校長單一領導的傳統模式已難以適應學校發展的需要。美國政府先后頒布的《特許學校擴展法》、《改進美國學校法》、《不讓一個兒童掉隊法》，英國政府頒布的《家長憲章》等政策法規讓家長、校外團體等一系列非傳統主體進入到了學校的管理系統，與校長一起為共同治理學校貢獻力量。而為解決校長因課程教學專業知識不足和領導精力有限的問題對教學領導的強調，讓“無論是非正式的教師領導者、學科協調人、教學顧問還是作為學校主管人員的正式領導者”都被納入了領導者的行列(Harris & Muijs, 2003)，*Harris, A. & Muijs, D. (2003) Teacher Leadership: A Review of the Literature (available at: GTC & NUT website).這進一步推動了分布式領導的發展。

二、分布式領導的內涵分析

在有關學校領導力的研究文獻中，分布式領導備受關注，其在實踐研究方面的支持也呈不斷上升的趨勢。眾多學者雖然在這一概念的內涵上有著不同理解，分布式領導目前也還沒有一個嚴格的定義(Bennett, etc. 2003)，*Benett, N., Harvey, J.A., Wise, C. & Woods, P. A. (2003) Distributed Leadership: A Desk Study (available at: www.ncsl.org. uk/literature review).但學界能夠達成的基本共識是：分布式領導是以正式領導為紐帶，采取集體領導的形式有效統籌運作，從組織的各個層面挖掘優秀人才，根據任務特點和成員的不同能力，讓領導角色在成員間動態更替，從而充分發揮每一個組織成員的技能和才干，讓組織更加靈活高效的一種領導方式。而且該領域的主要研究者大都是將分布式領導視為一種領導實踐的視角提出了理論架構，將過去偏重對領導角色、能力、特質和認知的研究取向轉向將領導視為一種實踐的研究。

作為分布式領導研究主要奠基人之一的James P. Spillane提出，分布式領導是包含許多個體的實踐(a practice that include many)，是組織成員之間的互動、成員對人造物的使用和成員所處情境三者之間互動的結果。下圖即是這一理論的概念架構圖：

第一個元素是組織成員間的互動，即分布式領導是由多個個體或行動者的共同參與，包括正式領導者、非正式領導者和他們的追隨者；第二個元素是人造物 (artifacts)，這包含學校的愿景、目標、期望等無形的學校文化，以及會議議程、課程大綱、評估資料、聽課記錄等教學工具；第三個是情境 (situation)，即學校成員每天使用各種不同人造物的經驗或任務，包含學校愿景的構建、主持教學研討會、進行教學改革的實踐等。

圖1 Spillane的分布式領導理論三元素①①

圖1 Spillane的分布式領導理論三元素*Davis,M.W.(2009).Distributedleadershipandschoolperformance.Unpublisheddoctoraldissertation,TheGeorgeWashingtonuni-versity,Washington,D.C.

以Spillane的觀點來看，分布式領導研究的焦點不是領導的“權力”，而是領導的“影響”。而這種“影響”正是通過領導實踐或領導任務的執行，在領導者、追隨者和情境的互動中發生的。因此，分布式領導研究關注的也不再是“是否應該進行領導力分布”，而是“如何實現領導力分布”。如：探討領導力如何在多個領導者之間拓展以及如何在特定的情境中擴展到追隨者等其他組織成員;領導力的分布與哪些因素相關，驅動力是什么等問題。根據領導角色在領導實踐中分布方式的不同，Spillane提出了三種分布式領導類型：協作式分布(Collaborated distribution)、協同式分布( Coordinated distribution)和集體式分布。*Collective distribution)。(James P. Spillane. Educational Leadership. Educational Evaluation & Policy Analysis, 2003, Vol.25(4),p.343-346.協作式分布是指幾位領導者一起工作，共同完成一項特定任務，其中任何一位領導者的實踐活動結果都是其它領導者實踐活動的基礎。領導者之間是一種互惠共生的關系，要共同合作和努力，缺少任何一位的配合，項目都難以完成。 協同式分布是領導者根據不同次序，分開獨立完成同一任務的不同階段。不同階段的領導者所擔負的責任之間是相互依賴的，就像接力賽一樣，需要成員按照先后順序共同努力。集體性分布是兩個或多個相互依賴的領導者，獨立完成共享性目標時的一種領導實踐。這種領導分布方式強調了領導者目標的一致性，相互之間的親密關系和各自完成任務的獨立性。

分布式領導的另一種類型劃分是根據分布式領導在組織中的發展程度，研究者MacBeath將其分為了六種形式：第一，正式的分布，這是一種傳統的賦權方式，是通過對教師賦予正式的領導職位來賦予其相應權力;第二，實用性分布，這是在應對一些學校的非常規事務(一般是一些外來任務)時對教師的任命，如某門課程建設的負責人;第三，策略性分布，這是一種基于對學校長期發展考慮而對教師進行的任命;第四，漸進的分布，這不同于前三種正式的任命形式，是當組織成員在某個領域展現出領導能力時，學校領導賦予其更多的責任;第五，機會性分布，是在某些時刻，組織成員表現出某些領導能力，而這些展現出的領導能力不是計劃好的，而是具有“承擔”責任的特質;第六，文化性分布，這是分布式領導的最高形式，實現的前提是當前面五種領導分布逐漸嵌入到學校生活中時，組織成員感受到了學校領導廣泛分布的氛圍，每個成員都可以在專長的領域擔當學校領導責任。

圖2

圖3　分布式領導的邏輯架構 (Murphy，2005：51)

分布式領導研究的另一重要代表Elmore(2000)，從分布式領導與學校表現和教學改善相聯系的角度提出了概念架構，認為學校分布式領導是運用多元性領導，強調成員個體的專業知識，以及在協作中工作，以達成共同目標的一種實踐。Elmore進一步將學校分布式領導定義為：結合組織的專業知識，進行多元性的引導和輔導，通過學校共同文化產生凝聚力，以達成教學改善和學校改進的目標。*Elmore, R. 2000. Building a new structure for school leadership. Washington, DC: The Albert Shanker Institute.Elmore(2000)的學校分布式領導概念架構圖如下：

Murphy (2005) 則是從分布式領導對學校發展的意義這一隱含邏輯的視角，提出了分布式領導的概念架構。Murphy提出學校分布式領導包含: 教師專業化、學校組織的加強、促進班級和整個學校的改善三個主軸。*Murphy, J.(2005). Connecting teacher leadership and school improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

以下分別對這三個方面進行說明：

第一，教師的專業化 (professionalization)。教師的專業化包括三個層面，第一個層面是教師賦權增能(empowerment)。即教師在專業自主和專業權威之下能夠自我制定專業發展目標和自我指導專業發展活動，主動參與課程改革的規劃、實施和評估，對自己的教學責任具備所有權。第二個層面是專業承諾、專業效能感和職業滿足感。專業承諾是教師對學校在教學方面的各項要求做出作為教學專業人員的承諾，并全力履行自己的承諾；專業效能感是教師領導強調的重要環節，只有提升教師個人和整體的效能感、專業自信和自尊才能讓教師以更大的能量去挑戰教育變革，并從中獲得專業的滿足感。Murphy認為分布式領導正是在教師賦權增能的前提下，以專業承諾、專業效能感和職業滿足感為中介，最后達成了學校改善的歷程和結果。第三個層面是教師的專業生涯。分布式領導主張通過加強教師的專業認知、專業投入和專業機會促進教師的專業發展，使教師成為一種更有價值和聲望的職業。

第二，學校組織的強化 (the strengthening the school organization)。學校組織的強化包括教師專業學習共同體(Professional Learning Community) 的構建和學校整體組織過程(general professional process)兩個層面。第一個層面是教師專業學習共同體(PLC)，包含同儕領導(collegiality)、專業學習(professional learning)、內在績效(internal accountability)三個方面。同儕領導是通過加強組織成員的合作和相互引領，減少教師的孤立感，進而建立一個更民主、更合作的學校體制和共同領導的學校文化。領導與學習密不可分。分布式領導也是教師學習文化的催化劑，借由教師的專業學習而帶動教師的智慧成長。教師專業學習共同體的運作能促進教師的責任感和績效感。這種責任感是一種強有力的內控的責任感，而績效感是一種以改善為核心的績效感，是借由分享、合作、協同、聯合及專業責任感所產生的績效。第二個層面是學校整體組織過程的變革。學校整體組織過程的變革是學校為分布式領導的實施創造出讓教師擁有專業價值的環境，通過建構機構的學習能力(building institutional capacity)達成有效的組織運作。這種變革包括：讓教師參與學校的決策得到更大的尊重與接納；高度關注如何在學校內部培養和發展合作機制。

第三，班級和學校的改進(the promotion of classroom and school improvement)。班級和學校的改進包含學校改善和學生學習的進步兩個層面。就對促進學生學習進步而言，眾多學者的研究表明教師領導對教學活動的核心工學(core technology)會有實質性的影響，教師同儕通過相互學習、指導與合作，采用革新的課程和教學方法能對班級教學實務有著顯著的變革和影響。諸多學校改進的研究文獻一致性認為：教師的高度參與和合作是學校改進的關鍵所在。開發教師領導力對實現學校的結構重組和消除教師之間的隔閡等方面都有著積極的促進作用，采取分布式領導的學校對提升教師的自我效能感和士氣產生積極影響，教師更渴望帶動改革，更愿意貢獻于學校的改革工作，更容易建構和履行學校的創新理念。

本研究在對先前學者對分布式領導提出的概念框架進行總結和分析的基礎上，就分布式領導的重要變量進行了歸納，提出了本研究的概念框架。結合上述分布式領導概念框架的文獻分析，本研究從分布式領導情境要素(組織文化、組織結構)，分布式領導主體要素(成員領導意愿、成員領導技能)、分布式領導實踐特征要素、分布式領導效能要素(學校效能、教師效能)幾個方面，提出了分布式領導的概念框架(見圖4)：分布式領導倡導合作、信任、對話、協商的組織文化和扁平、授權、開放、支持的組織結構。它要求領導者主體具有分享、合作和群體型發展的專業價值觀，具備較強的領導能力、專業能力及合作、變革能力。分布式領導的實踐以集體、流動、分布、互動為特征，即領導角色是根據任務特點和成員能力，在成員間動態分享，具有流動性、生成性和突顯性的特點，每位成員都有權力、責任和能力成為領導者，并通過不同方式展現其領導才能。領導是成員間相互影響的歷程，“影響”的來源是領導者群體間的互依互惠和協同增效，這對提高組織成員的責任感和績效感發揮著重要作用。分布式領導更好實現了教師的賦權增能，在專業自主和專業權威之下，教師能夠自我制定專業發展目標、指導專業發展活動，主動參與課程改革的規劃、實施和評估，更多參與學校的重大決策，不斷增強的專業自信和自尊也讓其更渴望帶動改革，更愿意貢獻于學校的改革工作，更容易建構和履行學校的創新理念，最后達成學校改善的歷程和結果。

圖4

三、分布式領導的實踐路徑

分布式領導作為研究學校管理的一種新視角，對以集權、控制、個人主義等為特征的傳統科層制領導理念提出了挑戰。它的實現既需要打破層級制的組織結構，建立以授權、合作、分享為特征的組織文化，也對組織成員的內在素質提出了更高要求，是一次圍繞學校領導力建設的大變革。目前有關分布式領導發展路徑的研究主要是從組織文化、組織結構、領導者的作用等方面進行的探索。在此基礎上，本研究提出分布式領導的發展應注重以下幾點：

(一)重塑組織“領導”理念

受科層制管理模式的影響，傳統領導理念在我國的大部分學校組織仍然占據著統治地位。“領導”通常被大家看做是與“科層權威”相聯系的一個概念，以學校的行政管理者為其代表，是“官本位”文化的體現。也正是受這一理念的長期影響，一些學校的行政管理者以組織賦予的權力為基礎，將行政原則凌駕于學術原則之上，依靠個人的行政權威及行政制度進行管理，在決策上起著主要的、決定性的作用。傳統領導理念讓組織成員的主動性與創造性受到了極大壓抑。所以，分布式領導的發展必須首先對傳統領導的“權威支配”理念進行批判和顛覆。管理者要以德性、信任、價值關懷這些道德領導思維為指導，認識到領導不再只是意味著地位和權力，而是影響組織成員，獲取成員的信任、尊崇與合作，帶領團隊塑造更好未來的實踐。所以，領導行為更多來自的是一種道德力量，從單一個體的籌劃、命令，轉變為多人的并肩合作、分當領導。每個人都是組織中的重要角色，根據具體情境(領導活動的任務和所需技能)，領導者與追隨者之間的關系也可以不斷轉變。管理者要改變單打獨斗的“英雄”領導的傳統思想，將自身定位為“領導者的領導”，努力將組織成員培養成各自工作范圍內的領導者，尤其是注重為組織成員搭建發揮專業特長的舞臺。

(二)培育分布式領導的組織文化

分布式領導倡導合作、信任、對話、協商的組織文化。在分布式領導看來，領導是組織成員間的互動，而不是個體成員的行動；是組織成員相互影響的歷程，而不是一位領導者的行為。分布式領導關注的焦點不是領導的“權力”，而是領導的“影響”。而“影響”的來源則是領導者群體間的互依互惠和協同增效。組織成員間只有獲得最大程度的連結與互依，才會帶來積極的成長與發展。所以，提倡分布式領導的重點不是讓組織成員在同儕間發號施令，分配責任，而是讓其在同儕間建立合作式的關系，通力協作、集思廣益，共同致力于教學改革和學校改進。

科層制管理為主的組織對效率與工具理性過于片面追求，“獎優懲劣”的甄別性評價讓組織內部情感交流匱乏，人際關系淡漠，組織成員處于孤立、隔離的個人主義競爭狀態，缺乏相互信任、相互幫助的同事情誼。所以，發展分布式領導的組織文化必須以學校管理制度和評價機制的改變為前提，以更加符合人性特征的人文化管理理念和發展性評價機制的建立為保障。人文化管理是科學、人本和文化管理的融合，它以文化精神為載體，強調人內在價值，能夠最大程度的發揮人的主觀能動性。人文化管理理念指導下的發展性評價機制突出特點是對教師文化的尊重。它通過多元評價主體的確立，將教師的自我評價、同儕評價、管理者評價、學生評價納入綜合性評價機制，避免了甄別性評價機制下教師完全處于被動地位的弊端。同時，發展性評價機制，還可以通過對團隊績效的強調，鼓勵教師之間的交流合作，充分發揮優秀教師的專業領導力，最大程度地發揮教師的教育合力。

(三)重視專業共同體的建設

分布式領導是以團隊為本的領導，是在團隊實踐中組織成員相互作用的結果和自發形成的權力。所以，它的發展必須以團隊建設為載體，通過教師專業共同體的構建來實現組織成員間的合作、共享與分權。在以教師專業共同體的建設促進非正式教師領導發展方面，需要注意以下幾個問題：

第一，塑造共同的愿景和價值觀。Dufour & Eaker指出專業共同體組織成員要分享共同的使命、愿景和價值觀，為實現共同的目標而努力。*Dufour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Bloomington, IN: National Education Service.只有有信念的組織才能形成強大的凝聚力，塑造優良的組織文化，增強組織成員的責任和義務，組織的各項工作也才能充滿生機和活力。共同的愿景不只是對彼此觀點的相互贊同，它是一個特有的心像，刻畫著對組織中每個人而言都很重要的東西，是一種令人深受感召的力量。它能夠將共同體成員團結在一起，激發成員去發揮每個人的創造力和能量，完成組織的共同使命。而要真正了解組織成員的需求與期望，了解成員共同的心聲，則需要領導者能夠走到成員中去，傾聽他們的聲音，尋找他們共同關心的問題。就像“共同體”所強調的，要關注成員間“經過協商達成的共識”。共享的價值觀正是經過所有成員的談判和協商而取得的。塑造組織共同愿景和價值觀的過程也是讓所有成員真正理解和同意應該去做什么和如何有效去做的過程。只有當所有成員對組織目標達成一致，對執行任務的方式一致認同，并且發展出大家可以合作實現的行動計劃，并讓此流程在諸多團隊中以不同組合形式一再重復時，整個組織才會得到充分動員，來自各個部分的共同認識將會使整個組織聯系成一個緊密的整體。

第二，創造支持領導權共享的組織環境。與普通學習共同體不同，教師專業共同體的成員是從事教育的專業人員，面對的問題是專業問題，目標是尋求專業的對策與共識。所以，教師應該是專業共同體的領導者。學院領導者如果僅依賴科層制賦予的行政權威，依靠強硬的規章制度對教師進行管理和控制，以運動式的模式推進教學改革，通過頻繁的檢查、評比和驗收加強對教師的約束，最后導致的只能是使教師的創造性和專業自主權受到限制，讓教師教育使命感和工作熱情消退，共同信念和事業目標缺失。所以，學院領導者與教師之間的關系應從命令、控制的直線關系轉向權力的分享。通過創建授權賦能的情境，鼓勵教師組織專業發展團隊，提升教師的自我效能感和責任感，努力將組織成員培養成各自工作范圍的領導者，實現專業自主。教師越是擁有更多的自主權，其主人翁意識和投入就會愈加強大。這也是“共同體”所強調的“授權”的真正意義所在，即不是聚焦于“權利”，而是聚焦于“組織成員之間的以及成員對組織的承諾、責任和義務”，從而讓共同體的規范、專業的理想、充溢的工作狀態和團隊精神成為領導的化身。*彭湃：《大學之治：道德領導的思維向度》，《高等教育研究》2005年第7期。

第三，應注重保持合作團隊的流動性和開放性。

共同體強調人們因為擁有共同的價值觀和理念，通過自然意愿而結合在一起，具有流動性和開放性的特點。成員因為興趣和利益的關系可以同時隸屬于不同的共同體，擁有多重身份。所以，撒喬萬尼提出了學校猶如“馬賽克”的隱喻。意指，學校應該是由各種各樣的共同體構成的，這些共同體就如同具有不同顏色和形狀的馬賽克，既保持其自身的獨特性，又能囊括各個部分。哈格里夫斯則更具體形象地將成員在不同共同體間的流動現象稱之為“流動的馬賽克”，指出正是這種看似松散、自然、無規則、動態循環的結合，構成了變化多端、無與倫比的美景。因此，合作團隊建設應該加強對流動性和開放性的重視，讓組織成員之間進行更加多方位、可持續性的合作與交流，讓成員間的差異性資源得到更大程度的利用，鼓勵成員以不同的身份在不同的專業共同體中發揮自身的專業領導力。

(四)重視組織非正式領導力的開發

分布式領導的實質是通過集體領導的形式，特別是通過對組織成員已經具備卻尚未被意識和發揮出的領導潛能的開發，讓非正式的領導力在組織層面得到更為廣泛的分布，讓每個組織成員在擁有共同愿景和融洽氛圍的團隊中取得成功。在以科層制為主要管理模式的組織里，領導的主要模式是以角色為本的正式領導，其等級制、精英化和工具性的特征往往導致資源分配不均、消極競爭的組織文化等諸多弊端。*陳崢、盧乃桂：《正式與非正式的教師領導對教師專業發展的影響》，《教師教育研究》2010年第1期。分布式領導所強調的非正式領導是以團隊為本的領導，任何成員都可以在某個時刻以某種形式擔當領導的責任。非正式的領導體現了領導是流動的和突現的，領導者與追隨者根據情境和任務的不同而不斷轉變的特點，在促進學校改進與發展的過程中具有戰略性意義。所以，對組織非正式領導力的開發應該是分布式領導實踐過程的關鍵所在。

非正式教師領導力的開發不是一蹴而就的事情，它是一個長期工程，是一個由正式領導為主向讓更多的非正式領導逐步進入領導實踐的過程，是一個領導密度不斷增加的過程，是管理者不斷根據實際情境對領導力的需求、領導力的發展狀態、資源等因素進行調適的過程。*鄭玉蓮、盧乃桂：《漸變調適：理解與實踐教育中分布式領導的關鍵》，《全球教育展望》2012年第8期。所以，對非正式領導力的開發必須以“漸變調適”為原則。同時，由于分布式領導的實踐也受制于組織成員能力的影響，這既包括成員在具有特定情境下解決問題所需要的專業知識和技能，也包括團隊合作和領導的相關能力。所以，非正式領導的發展還有賴于對正式領導正向作用的發揮，需要正式領導者為非正式領導的發生來統籌、協調和培育所需的氛圍和空間，并在資源、獎勵、角色、職位等方面給予必要的支持和認可，為成員的專業發展及領導技能的提高創造條件，提供必要的支持。

(責任編輯：劉要停)

收稿日期：2016-05-25

作者簡介：趙迎，山東師范大學教育學院博士，山東財經大學公共外語教學部副教授，研究方向為教師專業發展、英語教學與課程。

基金項目：本文系山東社會科學規劃課題“高校人才管理體制機制改革推進路徑研究——以教師領導的發展為策略”(項目編號：14CGLJ62)的階段性研究成果。

[中圖分類號]C933

[文獻標識碼]A

[文章編號]1003-4145[2016]07-0166-06