通過臨床綜合課程結業試卷分析不同教學單位教學效果的差異

張東海，馬秀華，趙留莊，黃東明，剛　君，劉　雙

（首都醫科大學大興醫院，北京 102600）

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通過臨床綜合課程結業試卷分析不同教學單位教學效果的差異

張東海，馬秀華*，趙留莊，黃東明，剛君，劉雙

（首都醫科大學大興醫院，北京 102600）

摘要：目的 通過分析“3+2”助理全科醫師培訓臨床綜合課程2014級結業考試試卷答題結果，尋找不同教學單位之間產生教學效果差異的原因并提出改進措施。方法 通過比較6家教學單位學員對同一套試題的答題正確率，找出不同教學單位學員考試成績的得分點，依據不足之處面向各教學單位及授課教師發出《教師教學問題整改建議書》。結果 本次試卷50道客觀試題中有20道試題各教學單位之間出現較大差異，其中2～3家教學單位有9道試題學員答題正確率較平均正確率低；3～4家教學單位有4道試題學員答題正確率較平均正確率低；4家教學單位有3道試題學員答題正確率較平均正確率低；1家教學單位有2道試題學員答題正確率較高；有2道試題所有教學單位學員答題正確率均較低。所有教學單位及授課教師均對《教師教學問題整改建議書》給予答復，并探討出現問題的原因，包括：教師教學能力不足、教師對于教學大綱以及教學課件的理解能力缺乏、課程（疾?。┡R床少見、學員對基礎知識掌握不牢固等。結論 為促進不同教學單位在相同教學課程之間的教學水平統一提高，采用試卷分析方式可以提供相對客觀的依據，并可能發現重點問題。

關鍵詞：助理全科醫師培訓；臨床綜合課程；試卷分析；教學單位

由首都醫科大學全科醫學與繼續教育學院（以下簡稱首醫）統籌主持、由北京市遠郊區縣8家教學醫院（區域性醫療中心）具體實施的北京地區“3+2”助理全科醫師培訓已經開展兩年，2015年招收了第三批學員。該培訓共設置了8門課程，但各門課程僅有教學大綱而無專用教材，承擔課程的教學單位多（同一課程由不同單位實施教學），教學內容多而課時少，教學對象為大專畢業生（加上本次培訓2年，即“3+2”），因此前期在首醫指導下。各課程聯合教研室組織編制了講授課件（教學幻燈片）。其中的臨床綜合課程課時最多（45學時），涉及內容較多，包括人文教育以及“內、外、婦、兒”等二級學科的教學內容［1-2］。為了評價教學效果，前期對第一輪120名學員進行了統一試卷的課程結業考試，且對試卷的答題結果從教研室角度進行了分析與評價［3］。通過第二輪教學與結業考試試卷分析，發現各個教學單位學員試卷的得分點存在差異，提示不同教學單位在不同的教學點上存在較明顯的差異，即不同教師的教學效果存在差異，現將相關研究介紹如下。

1　對象與方法

1.1試卷分析的對象及內容

1.1.1考試對象 參加第二輪“3+2”助理全科醫師培訓的6家教學單位的全部122名學員。

1.1.2試題來源、選用原則及評判原則、試卷分析方法 試題來源、選用原則及評判原則、試卷分析方法參見文獻［3-4］。

1.2對教學單位以及教師的調查

根據試卷分析結果了解各教學單位出現的問題，對參加第二輪“3+2”助理全科醫師培訓的6家教學單位的教學管理部門發出《教師教學問題整改建議書》，具體內容包括：根據對2014級學員臨床綜合課程考試成績分析結果，告知該單位有哪些課程在考試成績方面出現較大偏差（以整體的結果與該單位學員考試成績比較，列出不足或有差距的部分），這需要該單位教學管理部門在院內集體備課時進行督促，并對相關教師進行提示，以強化教學過程。要求回復的問題：（1）是否通知授課教師？（2）授課教師是否接受提示？如不接受提示，請回復教師的理由、單位教學管理部門的理由？（3）單位教學部門有無其他意見？

2　試卷結果與分析

2.1考試成績與試卷客觀試題（A型題）整體分析

2014級考試仍是目標參照性考試［5］，本試卷客觀試題（A型題）的難度系數（P）為0.77，區分度（D）為0.19，即屬于相對較易的試卷，區分度尚可，試卷設計基本符合考查目的，也符合培訓課程的目標。從信度為0.99可知，本試卷信度較高［6］，適合專業理論與能力的測驗。本套試卷客觀題部分不同難度試題比例為6%、28%、66%，屬于較易試卷；本試卷區別度＜0.15的試題為23題（比例為46%），該結果較2013級試卷區別度＜0.15的試題為35題（比例為70%）的結果有所進步［3］，提示本次試卷區別度有所提高（在結業性測試中允許P=1，D=0的試題出現［7］）。該試卷難度系數＜0.4的A型題共3題，僅1題的難度系數為0.23，另兩題的難度系數均為0.37。上述結果再次佐證了該次測試符合目標參照性測驗的標準，整體來看該試卷基本合理。

2014級試卷客觀試題滿分為50分，122名學員中最高分

2.2不同教學單位學員試題得分點的差別以及分析

在50道A型試題中，有20道試題各單位之間出現了較大差異，見表1。整體看，其中9道試題（題號：5、21、23、39、41、42、43、47、50）有2～3家教學單位學員答題正確率較平均正確率明顯低。有4道試題（題號：1、2、18、24）3～4家教學單位學員答題正確率較平均正確率明顯低，該4道試題均為必須掌握的內容。有3道試題（題號：9、11、48）4家教學單位學員答題正確率較平均正確率明顯低。有2道試題（題號：25、29）均僅1家教學單位正確率較高，另有2道試題（題號：15、31）所有教學單位學員答題正確率普遍不高。

表1　不同教學單位學員對20道A型題的答題正確率（%）

3　考試中反映出的教師教學問題及整改措施

3.1對2014級學員考試試卷分析的目的

本門課程按照教學大綱組織編寫了“共用課件”供教學使用，且在第一輪課程結束后又進行了修訂。盡管有統一的教學計劃，又統一了教學內容，但由于教學單位分布于8家教學醫院（本屆為6家），教學任務由各單位自行承擔，因此如何盡可能地保障各個教學單位之間教學水平的統一是重要問題。教師在教學過程中可以自由發揮，但基本知識點必須教會、必須掌握?？荚囎鳛橐环N基本檢測手段，不僅可檢驗學生的學習效果，而且可以評價教師的教學質量、發現教學中存在的問題［1-2］。從這個角度看，僅僅整體分析試卷是不夠的，還需要具體分析各個教學單位學員的具體得分點，以發現是否存在差異。從表1結果可以看出，各個教學單位之間的確存在得分點的明顯差異。如何避免這種差異是需要探討的，這也是課程聯合教研室關注的重點。

3.2對授課教師及各單位教學管理部門發出《教師教學問題整改建議書》并收集反饋意見

將所有問題通知了授課教師，授課教師以及單位教學管理部門均接受意見以及指出的問題。同時，各單位教學管理部門以及授課教師也提出了一些建議以及整改措施，主要內容包括：（1）有的課程該教學單位無此專業教師，對本門課程相關內容不熟悉，如“肺結核”，以后擬請專業教師來講解，不一定完全由本單位教師承擔全部課程教學任務。（2）有的課程臨床實踐機會較少，教師也不足。例如：丹毒目前較為少見，因此以后需要增加圖片教學；有的課程可以在臨床輪轉期間教學，如可以結合病例資料教學，多展示一些心律失常的心電圖；硝普鈉的臨床應用機會并不多，但屬于現場搶救用藥，授課教師相對經驗不足。（3）有的考題和學員的基礎有關。例如：腦梗死病變部位與體征的關系對學員來說有些難度。（4）有的屬于教師的問題。如支氣管哮喘以及腹瀉的概念、胃潰瘍病變好發部位等相關概念；闌尾炎的診斷與治療原則；關節病變的診斷等，有的教師認為這些內容在講課過程中都做了重點提示，并且穿插在病例中講解，課件也有相關內容，但大量學員不能正確回答，感到不理解。（5）多個教學單位建議最好將試題以及標準答案、考試結果及時通知，盡快進行反饋，便于教師對不足之處進行彌補，讓學員盡快掌握，否則起不到提高學員能力的作用。

3.3對考試水平參差不齊的原因分析

對于僅有2～3家教學單位學員答題正確率明顯較平均正確率低（9道試題）的原因，應該主要與教師本身因素有關。對于必須掌握的內容，有3～4家教學單位的學員答題正確率明顯較平均正確率低（4道試題），原因既包括教師本身的因素，也可能與教學課件有關，還可能包括對于教學大綱、教學課件的理解有問題。而僅有1家教學單位學員答題正確率較高，或所有教學單位學員答題正確率均較低的問題，除了上述因素外，與試題本身因素關系較大，如試題較偏、敘述角度有問題等。

3.4對上述反饋意見提出了以下解決方式

（1）對于部分課程，可以由本單位自行決定更換教師，特別是不能勝任的教師。（2）對于臨床實踐機會較少的課程，教師需要加強學習、提高自身能力，同時適當在臨床輪轉期間舉辦一些小講座給予強化。（3）對于涉及基礎性知識較多的教學內容，建議采取課前預習、復習基礎知識的方式，以達到教學效果。（4）教師課前要做好備課工作，教學過程中要重點突出，注意強調概念性問題。各單位要開展集體備課，并解決教學方法中存在的問題，基本的、常見的、概念性的問題一定要反復強調。（5）對于多個教學單位之間出現明顯差別的教學內容，組織所有教師集體備課，對臨床綜合課程的教學內容、教學方法、研究方法進行研討，對課件進一步修訂，使本門課程的教學效果得到不斷優化。（6）探討教師解析試卷的方法學，同時進一步改進出題方式。（7）擴充試題庫，這樣在選用試題時的選擇余地更大，避免出現因為試題敘述角度而導致的問題。

參考文獻：

［1］黃艷，線福華，趙麗莉，等.“3+2”助理全科醫師培養模式的探索與實踐［J］.中華醫學教育雜志，2014，34（1）：31-33.

［2］張東海，馬秀華，黃東明，等.“3+2”助理全科醫師培訓臨床綜合課程首輪課程實施后的思考［J］.中華醫學教育探索雜志，2015，14（8）：837-840.

［3］馬秀華，張東海，黃東明，等.“3+2”助理全科醫師培訓臨床綜合課程結業試卷評價及相關因素分析［J］.中國醫學教育技術，2015，29（2）：213-217.

［4］田考聰，彭斌.試卷質量定量分析系統中的幾個參數及其應用［J］.醫學教育探索，2004，3（4）：52-54.

［5］張玲玲，梅忠義.對學生成績評價指標體系中一些問題的思考［J］.合肥工業大學學報：社會科學版，2006，20（2）：19-21.

［6］張正祥，劉國慶，王廷慧，等.延安大學醫學院藥理學試卷分析［J］.中華醫學教育雜志，2008，28（4）：120-122.

［7］劉新平，劉存俠.教育統計與測評導論［M］．北京：科學出版社，2003.

（*通訊作者：馬秀華）■

中圖分類號：G526.5

文獻標識碼：B

文章編號：1671-1246（2016）12-0101-03

基金項目：北京市教委“2016年度首都全科醫學研究專項”基金資助課題（16QK12）為47分，最低分為28分。本次考試成績主要分布于35～40分之間，學員平均得分（38.5±3.9）分。該結果與2013級學員考試成績（38.0±3.9）分基本雷同［3］，如果僅看此成績分析，難以反映出不同教學單位之間的差別。