“全納教育”視域下武術教育的發展與定位

辛娟娟

摘要：在全納教育歷史嬗變的基礎上，運用文獻資料法、邏輯分析法等對武術教育與全納教育理念的內在聯系進行探討。認為傳統武術教育存在內容單薄、教學組織忽視了學生的“主體性”、教育目標忽視了武術文化教育功能、課程設置受到傳統應試教育思想的羈絆。在充分挖掘傳統武術教育存在問題的基礎上，提出要根據教育對象的身心特征設置教學內容；采取分層次，“一帶多、多幫一”的武術教育模式；武術教育課程選擇要考慮地域因素，從學生實際出發，體現多樣化、創新性的武術教育組織與教法，加強武術課堂的情趣性等發展思路。

關鍵詞： 全納教育；武術教育；發展定位；武術課堂；課程選擇

中圖分類號： G 812.5文章編號：1009783X（2016）04031304文獻標志碼： A

歷經百年，中國的特殊教育事業由無到有，由冷到熱呈跨越式發展，特別是在2007年上海特奧會、2008年北京殘奧會后，特殊人群受到國人關注，特殊教育事業中亟待解決的問題也進入國人視野?！盁o差別上學”“學校零拒絕”“隨班就讀”等模式在西方發達國家發展已久。近年來，“全納教育”在中國的特定教育體制下發展迅猛，在教育內容、教育途徑、教育結構和教育戰略的實施等方面具有很大的發展[1]。武術教育作為一種重要的教育形式，擔負著傳承民族優秀文化的歷史使命和責任。本文在全納教育這一視域下，試圖探析武術教育在殘疾人體育課中的功能與定位，對我國武術教育的開展與發展有所裨益。

1全納教育的內涵解讀

“全納教育”作為現代教育的一種新思潮，發軔于20世紀90年代的西方發達國家。“全納教育”一詞首次在國內出現是由陳云英教授在1993年哈爾濱亞太地區特殊教育研討會上從英文“inclusive education”翻譯而來?！癷nclusive education”在我國香港和臺灣地區分別被意譯為“和諧教育”和“融合教育”；然而“全納教育”首次在國際文件中出現則是1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡發表的《薩拉曼卡宣言》上。它規定：“每一個兒童都有受教育的基本權利。要給予殘疾人實現和保持可接受水平的學習機會，教育體系的設計和教育方案的實施必須要考慮到每個兒童的獨特個性、興趣、能力和學習需要等的廣泛差異；有特殊教育需要的學生必須有機會入讀普通學校，這些學校應該使他們參與到能滿足其需要、以兒童為中心的教育活動中?！盵2]

經過近20多年的發展，全納教育已成為國際教育界認同的未來教育發展模式之一?？梢哉f，全納教育已成為21世紀教育研究中的一個重大課題和一個新的研究領域。在我國，學者對是否需要開展全納教育，也已形成共識，均認為這是未來教育發展的一個趨勢；但對如何理解全納教育仍有爭議，對“全納教育”的概念到目前為止還沒有形成統一認定，至今仍眾說紛紜，莫衷一是。聯合國教科文組織2005年發布的《全納教育指南：確保全民教育的通路》中對全納教育的定義是：全納教育是通過增加學習、文化和社區參與，減少教育系統內外的排斥，應對所有學習者的多樣化需求，并對其做出反應的過程[3]。

對于適齡兒童而言，“以覆蓋所有適齡兒童為共識，以常規體制負責教育所有兒童為信念，全納教育涉及到教育內容、教育途徑、教育結構和教育戰略的變革和調整?！蔽覀円部梢岳斫鉃椋喝{教育就是在教學過程中要加強學生的參與，促進學生參與到就近學校，并了解其文化、課程及社區的活動，以減少被排斥。全納教育研究要探討的不是“一體化”與“隔離”的問題，而是探討“全納”與“排斥”的問題。從此解釋中可以看出，全納教育的實質是“要加強學生的參與，減少學生被排斥”，而將全納教育僅僅理解為將特殊兒童全部納入到普通學校中來是遠遠不夠的，全納教育最終體現的是人權平等、教育平等和人本關懷。

殘疾人能否融入到社會這個大系統中，已經成為社會文明程度的晴雨表。對殘疾人受教育的權利和人性關愛在各個國家都受到重視。我國《殘疾人教育條例》明文規定“普通高級中等學校、高等院校、成人教育機構必須招收符合國家規定的錄取標準的殘疾考生入學，不得因其殘疾而拒絕招收”，而且隨著我國教育大眾化進程的不斷深化，殘疾人在學校就讀“被接納”的范圍將會越來越廣，參加體育活動的殘疾人將會越來越多。武術教育作為體育教育的重要組成部分，將擔負著重要的教化育人的任務。武術教育是教育的重要組成部分，是特殊體育的一個分支，具有一般體育教育及特殊體育教育的共性特征，同時又具有豐富的個性特征：以言傳身教（身體教育）為基本手段而開展的身心教育的總和[4]。

2“全納教育”視域下對武術教育的認識

武術是中華文明持久氤氳滋養而發展起來的中國獨特的身體活動方式，沉淀著博大精深的民族傳統文化，是中華民俗文化的一個重要載體。武術具有文化、體育屬性，從而派生了武術的教育價值。武術教育發展至今，體育教育的功能日益突出，而在武術作為體育競賽項目之后，又使其在內容、形式和手段上的體育化功能更加突出；然而，從廣義上講，武術并不是體育所能夠涵蓋的，從它的功能來說，也不限于體育。在審視武術時，絕不能僅僅將其視為一種技術或技能，應該認識到它豐富的文化內涵?！皟韧饧嫘蕖毖院喴赓W地反映了武術的文化功能，使武術超越一般的運動形態：技能技術層次。根植于傳統文化土壤中的武術也把“武德”放在首要位置，這是中國傳統文化在武術中的一種體現?！傲曃湎攘暤隆币殉蔀槲湫g教育的第一節課[5]。由圖1可以看出：在武術的文化體系中，武術的技術體系屬于表層，是武術運動的形態；而武術的文化內涵屬于內層，是武術運動的文化形態；通過教育傳承這個橋梁聯系起來，才能構成完整的武術。特殊武術教學是特殊體育教學的分支，同時是一個新課題，包含著師資、場地和政策法規等很多內容，都需以后逐一研究。武術教育的價值作用在素質教育中已經顯露頭角，隨著素質教育的全面推進，武術教育所起的作用將會越來越大，但特殊武術教育卻相對滯后。只有對其深入研究，才能發揮武術在特殊教育領域的各項功能。

作為深受中國傳統文化熏陶的武術，中華民族的哲學思想自武術誕生之日即影響著武術的形成和發展，而且深入到拳論、拳理的文化表層及內涵。武術的“道法自然”“人本位”思想與全納教育的“人本主義”思想不謀而合。武術教育作為學校體育課程之一，應追隨體育教學改革的目標，以調節人的身心、促進人的全方面發展為己任。在武術教學中應突出“以人為本”，強調在全部教學活動過程中尊重學生的人格、自由、人權、價值等。

在武術教育過程中應重視學生的個性，注重人的協調發展?！叭吮疚弧笔橇曃渲藢Α袄硇?、和平、和諧”理念的追求，包括人與人、人與社會的關系。學生在習武中尊重武術、尊重自己的“本位”回歸會促進他們形成尊重他人、尊重社會、珍愛生命、善待他人的道德觀念。純粹的武術教學，只能使人獲得純技術，而在武術教學過程中進行文化教育，就會使其成為完整的人。武術將自然萬物視為“大宇宙”，將人體視為“小宇宙”，人的身與心是統一、調和于“小宇宙”之內。認為“形”是外在的、表現的運動形式，“神”是內在的、精神的氣質。內與外、形與神是相互聯系、制約、統一的整體。武術教育能將人的身、心和精神等方面的品質均衡地結合起來，并使之得到全面發展[6]。

3武術教育存在的主要問題

武術教育作為我國學校武術文化傳播的重要載體，對我國優秀國粹文化的傳承至關重要；但是通過對中國當代武術教育的發展現狀分析發現，武術教育只是作為體育教育領域的一個分支，教育模式還基本停留在體育教育的層面上，武術教育未能充分發掘武術除了體育以外的藝術與文化等屬性，這與國粹武術在國人心中的地位存在差距。主要表現在以下幾個方面。

3.1武術教育內容單薄

我國的武術教育只是作為體育教學的一個分支，教材內容單薄、陳舊、單一，并且教材的系統性與科學性不強，武術教育內容的空乏已成為學校武術教育開展的一大瓶頸。中國武術源遠流長，武術流派復雜，拳種眾多，這就導致不同教材編者對教材的編寫差異較大，教材內容的重點不明確，造成學習者對武術教學內容難以統一[7]。由于武術教育的教材內容差異較大，致使武術教學內容的操作難度偏高，內容缺乏吸引力，使得學校武術教育不能深入開展。現行的武術教育內容主要以太極拳、初級長拳及初級刀劍等為主，這些內容傳統而老套，缺乏創新，一定程度上脫離了學生實際想要學習的內容。通過調查部分學校發現：現在的學生更喜歡一些競爭性與對抗性激烈并且富有青春活力與現代氣息的體育項目，如籃球、足球、跆拳道、羽毛球等。相比之下，學校設置的武術教學套路陳舊、復雜繁冗，缺乏體育運動的娛樂性與實用性，以致學生對武術教育的態度十分冷淡，缺乏學習的主動性與積極性，嚴重阻礙了學校武術教育的開展。

3.2武術教學組織忽視了學生的“主體性”

通過調查發現，目前武術教育的教學組織模式單一，多數學校的武術套路教學形式基本還是局限在“填鴨式”“灌入式”，這種教學組織形式忽略了學生的主體性，只是把武術教學當成一種教師的“教”，學生的“學”的單一形式，只是把學生當成一個接受武術教育的客體，只能被動地接受老師的教學，教學中始終強調以教師為中心，導致學生學習主體地位的喪失，極大地壓抑了學生學習的主動性與創造性。再加上武術教學內容繁冗老套，缺乏現代社會氣息，使得學生認為武術是一門枯燥無味的課程，從而產生厭學情緒，進而導致學生對武術教學課程的反感與排斥，出現了學期結束后學完、考完、忘完的結果。武術作為國粹，擔負著傳承體育文化的大任，而學校的體育教學是傳播武術文化的重要手段；所以，隨著我國學校體育教學改革的逐步深入，武術教育教學改革也應跟上時代步伐，創新教學模式、更新教學理念、優化教學思想，加強武術教學內容的改革與創新，只有這樣才能推動學校武術教育的健全發展[7]。

3.3武術教育忽視了武術文化教育功能

國粹武術作為我國優秀傳統體育文化傳播的重要載體，歷千年傳承而不衰，身兼文化性、藝術性及體育性等多重屬性；但在實際的學校武術教育中，我們往往只注重對武術的抗擊性、對抗性、表演性及健身性，忽視了武術文化教育功能。一些教學大綱中規定的學校武術教育內容把武術作為一種技術性的傳統體育項目進行教學，而沒有把武術以一種文化的理念傳授給學生，在教學過程中教師偏重于對武術技術性教學，而對武術文化內涵方面的內容涉及太少，武術文化在大多數青少年意識中逐步變得陌生。我國優良傳統文化面臨著西方文化猛烈的沖擊，這種危機開始逐步滲透到文化與生活領域；所以，必須加強武術的文化教育功能，通過武術教育，不斷增強青少年學生對民族優秀傳統文化的認同與自信，陶冶情操、凝聚民族力量、振奮民族精神。

3.4學校武術教學中存在的問題

體育教學課程作為目前各類學校的必修課程之一，學校體育教學內容的選用，多數以體育達標、球類、田徑、舞蹈等項目為主，武術作為我國的傳統體育項目，在多數學校中并未引起足夠重視，加之武術的教學與學生學習難度較大，一些學校把武術作為考察內容，而極少數學生只學習武術中的一些簡單動作，這在一定程度上使學生更加不重視武術動作的學習；因此，各類學校必須加強對武術教學的重視，如把武術列入考試必考科目，加大對武術教學的考核比重，在教學中傳授貼近實戰的武術內容，加強武術基本攻防技術與健身養性等方面的教學，這樣才有利于武術教學的開展。

4“全納教育”視域下武術教育的發展定位

在我國，全納教育的主要實施模式是以特殊教育形式為主，到目前為止，武術教育在全納教育中的發展與定位也是以其在特殊教育中的價值與功能為導向的。教育部頒布的《特殊武術教育暫行規程》對特殊武術教育在體育等方面的培養目標要求是，使殘疾學生“掌握鍛煉身體的基本方法，具有較好的個人衛生習慣，身體素質和健康水平得到提高……初步掌握補償身心缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康復”[6]。由教育部的此規定也可以看出，目前在我國實施全納教育模式還是以特殊學校為主的，針對特別對象的教育活動。

4.1要根據教育對象的身心特征設置教學內容

武術教育對象即全納教育的對象，其身心特征是指身體和智力有缺陷的少年兒童，這些兒童多是在視覺、肢體、語言、聽覺、智力等方面存在發展障礙。特殊武術教育對象與普通教育對象在身心等方面存在著較大差別，特別是肺活量、力量、協調性和靈活性等指標，所以在教學實施過程中要“因材施教”，特別對待。例如，聽力障礙的學生，由于第一信號系統和第二信號系統不能建立連接，限制了感知活動的范圍和深度，武術教師就要多做規范動作，讓學生通過視覺、觸覺等掌握運動技能；而視覺障礙的學生，空間能力受損，缺乏感性認識和視覺表象，導致其語言和實際動作不能對應，武術教師就要通過學生的本體感受來完成教學，并在教學過程中對每一個動作都要進行詳細的講解。由于特教武術教育對象的身心特點，特教武術教育的教學目標、課程設置、教學組織形式、教學器材設備場地等，都有別于普通教育[8]。對此，可以結合現行《體育與健康新課程標準》的要求，對不同的教育對象開展豐富多彩的教學內容，并且武術教學內容要根據學生的身心特點去編寫，要始終以學生為中心，教材內容的種類和難度要顧及到授課對象的年齡、性別、情趣及身體上的缺陷，教學內容的安排要突出層次性和銜接性，從而滿足不同成長階段學生的知識需求。此外，要根據殘障學生的身心特點編寫適合他們的武術段位套路動作，讓學生與正常兒童一樣，在學習武術的同時還能拿到段位證，從而提高學生練習武術的積極性。另外，要注意引入一些趣味性較強的功力對抗內容，這些內容不僅可以鍛煉學生頑強拼搏的精神，塑造他們的心理健康，而且還能很好地培養學生的興趣，對殘障兒童身心健康的提升大有幫助。

4.2采取分層次，“一帶多、多幫一”的武術教育模式

按照我國教育體制，義務教育包含特殊教育，因此，特殊體育教育教學目標與義務教育的體育教學目標具有一致性；但受體育教育對象特殊性的影響，特教教育的體育教學目標又不同于普通教育[9]。教育部1998年頒布的《特殊教育學校暫行規程》中明確指出，特殊教育的培養目標為培養學生“……掌握鍛煉身體的基本方法，具有較好的個人衛生習慣，身體素質和健康水平得到提高；具有健康的審美情趣；掌握一定的日常生活、勞動、生產的知識和技能；初步掌握補償自身缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康復”[10]。武術在身體功能缺陷補償與康復中具有積極的意義，是行之有效的康復手段。武術以其獨特的功能在改善學生“第二性缺陷”（例如盲、聾、啞、智障等）方面具有重要作用，尤其是在培養學生堅強、勇敢、合作和團結的精神品質上，往往效果顯著。對此，應創新武術教學模式，對特殊學生的身心特點采取分層次，“一帶多、多幫一”的武術教育模式。第一，根據殘障學生的身體特征、心理特征及對體育的需求，采取不同層次、不同目標的教學模式，并加強對學生武術基礎理論的傳授，對學生武術理論、技能和武德的全面培養，從而增強學生個體存在感，培養對武術的興趣。第二，要根據殘障學生的身體條件，采取分項目、分層次教學，把不同身體素質的學生有機結合，形成一帶一、一幫一、一帶多、多幫一的教學模式，這樣不僅能夠有效地使學生學好武術技能，而且還能增強學生的團隊合作能力，增強學生的心理健康。

4.3武術教育的課程選擇要考慮地域因素，從學生實際出發，體現多樣化

特殊武術教育的課程內容要符合殘疾少年兒童的身心特點發展需求。選擇教學內容時不僅要滿足學生對武術理論、技能的需求，還要提供學生在學習武術的過程中對自身缺陷的補償和康復的理論知識，使教學過程與缺陷補償得以統一。特殊教育理論認為，學生的“第二性缺陷”要由教育工作者通過有目的、有計劃的教學活動來干預和補償。在課程教學內容選擇上，要有針對性。視覺、聽覺和智力存在障礙的學生的教學內容應不盡相同，突出“因材施教”[11]。例如盲生，應加強其空間定向、判斷的運動能力。主觀上可以一視同仁，不把學生類別化；但在客觀上，在武術教學課程的設置上需要保留多種教育形式，以便于存在生理或心理適應差異的學生進行自主選擇，武術教育的課程設置要符合殘疾兒童的實際，課程設置要多樣化。對此，第一，要深入研究特殊學生武術教育的特征，既要把握住殘障兒童的身心特點，又要把握時代需要和武術的特點和發展趨勢，從而創編全納教育中的武術教學課程。第二，特殊學生的武術教學課程是學校武術教材體系的組成部分之一，因此，特殊學生武術教學課程的編寫要考慮學校武術教育的連續性和完整性，不能脫離中小學的學生武術教育，否則特殊學生的武術課程便會與學校武術教材出現斷層，長遠來看，會影響和阻礙我國學校武術教育的整體發展。第三，可以建立國家、地方、高校三級教材體系，要充分發揮武術教育的地域優勢，各個地區要挖掘本土武術教育課程，在參考國家武術教材的基礎上，各地方可以根據本地區、本民族武術拳種流派的特點，將具有地方特色、民族特色的武術技術和武術文化特色融入特色群體的武術教材，豐富其內容。

4.4創新武術教育的組織與教法，加強武術課堂的情趣性

體育教育的組織模式由于其對象的特殊性，決定了其不可能像普通教學的“統一規格教育”一樣，而是更突出其“差異性”的組織模式。武術教學過程中，要注意教學對象的特殊性，教師應根據不同學生的特點，改變教學的進度、水平或類型以適應學習者的需要、學習風格或興趣。特殊學生比普通學生的差異性教育更為突出，比如智力障礙的學生中，既有智力障礙程度和性質的差異，又有興趣愛好和需要的差異，即便是智力在同一水平上，也可能由于學生的不同個性而對武術教育有著不同的需求。聽覺和視覺存在缺陷的學生同樣存在著差異性，因此在組織實施教學之前，就要根據不同需要進行分組、分類和編號，分別進行直觀的教學方法和發揮各種直觀手段的補償方法，綜合運用這些方法使學生獲取更多武術信息。我們可以創新武術教育的組織與教法，加強武術課堂的情趣性。第一，沿襲口授身傳，強調練教結合?！吧韨鳌笔峭ㄟ^教師的示范，使學生直觀地看動作的形象，從而可以按形模仿。針對殘障學生的身心特點，采取口授與身傳結合，能使學生借助聽覺、視覺的共同作用，加速建立正確的技術概念和動作技術的條件反射。第二，注重對象個性，選擇因材施法。在對特殊學生實施武術教育的過程中，要始終以學生為中心，在學習的過程中發揮自主性與創造性。根據不同學生的身心特征，在選擇教學方法時，要看該教學法是否符合學生身心發展特征，要考慮學生的年齡、智力、能力、學習方法習慣、學習態度等因素對使用某種教學方法是否適宜，做到因材施教，從學生的實際出發，選擇不同的、最適應學生條件并能促進和發展學生技能的教法。第三，創新教學方法，可以借助現代化的教學媒體，與音樂的配合，利用語言法、直觀法、完整法與分解法、練習法與比賽法等綜合運用，并且在組織形式上運用小組合作學習，一定程度上可以調動學生學習的積極性和潛在的動力，為武術課堂教學增加情境性與趣味性。

5結束語

2008年3月國務院發布了《中共中央國務院關于促進殘疾人事業發展的意見》，指出：“組織殘疾人開展形式多樣、健康有益的群眾性文化、藝術、娛樂活動，豐富殘疾人精神文化生活，開展殘疾人體育科研和體育教育?！盵12]殘疾人等弱勢群體越來越受到世人關懷。隨著特殊教育領域的深入研究，特殊教育模式必將向全納教育模式轉變，而武術教育要普及大眾，就要關注每一個，特別是特殊群體，使武術教育融入到全納教育體系中。因為學練武術不僅僅是鍛煉身體的手段，而且是育人的途徑；因此，對武術教育在全納教育模式下的定位研究就顯得尤為重要[13]。全納教育的理念必將引起各國的重視與研究。

參考文獻：

[1]何敏學.特殊教育學校體育的特點[J].體育學刊，2007，14（5）：96.

[2]張梅，朱建偉.運動處方教學在特殊體育中的應用與研究[J].保健醫學研究與實踐，2013，10（2）：87.

[3]張福娟，馬紅英，杜曉新.特殊教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2000：310311.

[4]周滿生.全納教育：概念及主要議題[J].教育研究，2008（7）：16.

[5]黃志誠.全納教育：21世紀全球教育研究新課題[J].全球教育展望，2001（1）：51.

[6]國務院.殘疾人教育條例：國務院令第161號[A].北京：中華人民共和國國務院，19940823.

[7]方以龍，盧玉.我國中小學武術教材的改革與重建研究[J].搏擊·武術科學，2009（7）：14.

[8]方方.論武術教育思想及其變革[J].吉林體育學院學報，2009（25）：132.

[9]樸永馨.特殊教育學[M].福州：福建教育出版社，1995：5154.

[10]邱丕相.當代武術教育改革的幾點思考[J].體育學刊，2006（12）：76.

[11]虞定海，牛愛軍.中國武術傳承研究[M].北京：人民教育出版社，2010：3946.

[12]王崗.重構學校武術教育體系必須強化學科意識[J].體育學刊，2009（1）：12.

[13]黎桂華.湖北省中小學武術教育的現狀調查與對策研究[J].武漢體育學院學報，2008（4）：9.