課程評價中存在的問題及對策研究

謝海霞

（四川師范大學(xué)，四川 成都 610066）

課程評價中存在的問題及對策研究

謝海霞

（四川師范大學(xué)，四川 成都 610066）

課程評價是基礎(chǔ)教育課程改革的重中之重，課程評價旨在促進(jìn)教學(xué)的不斷改善，增加教師與學(xué)生之間在教學(xué)上的進(jìn)步。目前教育者們在實際教學(xué)任務(wù)中，并沒有將這些理論付諸實踐，也并沒有根據(jù)課程評價的特性來實踐課程評價的價值作用，課程評價的主體、客體、方法和標(biāo)準(zhǔn)上都陷入了瓶頸困境。

課程評價；困境；發(fā)展性課程評價；校本課程評價

2001年教育部頒布實施《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，其中課程評價的改革引起了廣泛的關(guān)注，《綱要》明確指出，課程改革的目的之一就是，改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。因此，課程評價在基礎(chǔ)教育改革中占有重要的一席之地，下文就從課程評價的含義、特性出發(fā)，揭露當(dāng)前課程評價所面臨的困境，以及找到改革課程評價的新出路。

一、 課程評價的含義

關(guān)于課程評價的定義一直是一個爭議不斷的問題。國外研究中，《國際課程百科全書》的另一個條目“課程評價研究”中，桑德斯（Sanders，J.R.）從要素、過程等方面，全面界定課程評價的含義。他指出，課程評價指的是研究課程某些方面或全部的優(yōu)缺點和價值的過程，課程可以包括教育經(jīng)驗的設(shè)計、需要、過程、材料、目標(biāo)、環(huán)境、政策、各類支持措施以及結(jié)果。［1］從這里，我們可以看出課程評價是一種價值評判活動，不僅包括過程和結(jié)果的評判，也包括課程目標(biāo)和課程內(nèi)容等的評判，深化了課程評價的內(nèi)涵，加深了我們對于課程評價的理解。

國內(nèi)研究中，張廷凱指出，“課程系統(tǒng)的各個組成部分都必須置于評價這個顯微鏡下觀察”，課程評價至少包含了課程設(shè)計、課程使用、學(xué)生學(xué)業(yè)、課程系統(tǒng)等的評價。［2］這個定義指出評價是課程的上位概念，而課程的各個組成部分是評價的下位概念，課程評價必須在評價之下來解析，這種評價包涵了課程的各個組成部分。

二、課程評價的特性

（一）課程評價的主體多元性。

“課程評價主體應(yīng)以教師為主，結(jié)合來自不同階層、代表不同團(tuán)體的人員：課程專家、學(xué)生、行政人員、家長等等”。［3］因此，課程評價的主體應(yīng)具有多元化性。教師作為課程實施的執(zhí)行者，不僅參與課程，更在課程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，對課程的實際考察和評價也就更有深刻體會，能夠?qū)A(chǔ)教育課程改革提出切合實際的問題和建議，課程評價理應(yīng)以教師為核心。同時，學(xué)生作為課程的直接接受者，對于課程的好壞有著最為深刻的體會和最真實的感受，從是否符合學(xué)生的自身發(fā)展這一角度來看，學(xué)生在課程評價的主體中占有重要的位置。最后，各課程專家、行政人員和家長也代表了自己階層和身份的利益，從他們的角度看待課程評價也會有著自己的價值尺度和判斷標(biāo)準(zhǔn)，因而，課程評價應(yīng)該發(fā)揮它自身的主體多元性，以便全方位的考察課程評價。

（二）課程評價標(biāo)準(zhǔn)的多面性。

地區(qū)差異、學(xué)生個體的差異、認(rèn)知差異和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等構(gòu)成了課程評價標(biāo)準(zhǔn)的多面性。首先，中國是個多民族的國家，西部和東部地區(qū)差異極大，其中少數(shù)民族受傳統(tǒng)文化的影響，發(fā)展地區(qū)之間的發(fā)展程度不相同，參差不齊的發(fā)展程度是不能用統(tǒng)一的課程評價標(biāo)準(zhǔn)來衡量的。其次，每個學(xué)生的個體認(rèn)知和發(fā)展都是有差異的，對于某些特殊的學(xué)生應(yīng)該有其相適合的評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能體現(xiàn)出評價的公平性。同時，對于學(xué)生的評價，不能只局限于學(xué)習(xí)成績，應(yīng)該綜合從德、智、體、美、勞等多方面全方位的對學(xué)生的整體發(fā)展進(jìn)行評價。最后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平影響教育投資，教育投資的多少影響教育發(fā)展水平和師資力量，因而只靠政府來執(zhí)行課程評價是片面的，應(yīng)該汲取廣大的社會力量，突破政府辦學(xué)的單一模式，優(yōu)化課程評價的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）課程評價方法的多樣性。

在課程評價的方法上，有學(xué)者指出應(yīng)該從以下三個角度來分析：量化方法與質(zhì)化方法的結(jié)合；診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價的結(jié)合；自評與他評的結(jié)合。［4］量化方法是評價方法中一種基礎(chǔ)的評價方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和課時數(shù)量等可以用量化方法，但在教學(xué)過程中學(xué)生隱性知識的增長，是不能通過量化方法計算出來的，因此在課程評價中應(yīng)采取量化和質(zhì)化方法相結(jié)合的評價方法。傳統(tǒng)的課程評價比較看重結(jié)果，即終結(jié)性評價，但是在實際教學(xué)課程中，不可控制因素以及在課程中評價對象的變化和發(fā)展，需要對評價對象做一個全面深入的了解和分析，即在評價之初用診斷性評價，在過程中用形成性評價，最后再用終結(jié)性評價，如此才能保證課程評價的合理性、可靠性和科學(xué)性。同時，評價不光是他評，還有自評，自評更能反省自己的不足，使得課程評價更為全面深入。

三、課程評價的困境

（一）課程評價對象局限于學(xué)生學(xué)業(yè)成績。

中國的考試制度體制決定了教育重分?jǐn)?shù)、輕德育的現(xiàn)狀，課程也勢必圍繞著高考指揮棒而轉(zhuǎn)動，而課程評價便也淪為以成績?yōu)槲ㄒ恢笜?biāo)的價值判斷。課程評價局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，輕視對學(xué)生身心健康、心理健康、德育、獨立能力、人際交往能力等方面的評價，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的工具，而重要的創(chuàng)造能力卻被忽視。在整個課程評價體系中應(yīng)該對評價對象全面評價，評價對象不僅局限學(xué)生，更應(yīng)該對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程方法等進(jìn)行評價，同時，對學(xué)生的評價也不能局限于學(xué)習(xí)成績，學(xué)生的身心健康和能力發(fā)展也應(yīng)該被納入課程評價的范圍。

（二）地方和學(xué)校層面的課程評價缺失。

根據(jù)當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革活動的三級課程管理的基本精神，國家課程、地方課程、學(xué)校課程都有著相應(yīng)的管理權(quán)限，課程評價活動作為調(diào)控課程開發(fā)、提升課程質(zhì)量的活動，理應(yīng)成為各級課程管理主體的重點。但事實卻并非如此，課程評價主體行政化在中國的表現(xiàn)得尤其明顯，教育制度集權(quán)化，課程評價主體集中在國家及省行政部門手中，地方和學(xué)習(xí)幾乎喪失對課程評價的主體性權(quán)利，盡管地方和學(xué)校也屬于課程評價主體的一部分，但是在實際中卻并沒有發(fā)揮作用。因此，地方和學(xué)校層面的課程評價缺失是亟待改革的一個重要問題。

（三）課程評價缺乏系統(tǒng)組織性。

目前，我國的課程評價活動單一、缺乏系統(tǒng)組織，對于課程評價沒有系統(tǒng)的安排和計劃，只重課程評價活動的開發(fā)過程，而對于結(jié)果缺乏一定的反思和改進(jìn)，使得課程評價活動只是單純的為了完成上級規(guī)定的任務(wù)，沒有達(dá)到實際的效果，并沒有起到改革的作用。所以有組織、有規(guī)劃、系統(tǒng)的課程評價活動是促進(jìn)課程改善的保障，專門的課程評價機構(gòu)對于評價活動的統(tǒng)籌和安排也是極為重要的。

四、課程評價的新出路

（一）發(fā)展性課程評價。

自從我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出以后，逐步建立了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷發(fā)展的課程評價體系，研究者們的視線逐漸集中到發(fā)展性課程評價上來。劉志軍研究了發(fā)展性課程評價的本質(zhì)、取向、目的、被評價者參與評價的積極性及評價主體的多元性等五個方面的特性；還對發(fā)展性課程評價的理論基礎(chǔ)、體系建構(gòu)以及發(fā)展性課程評價方法體系等作了系統(tǒng)的研究。［5］和學(xué)新探討了關(guān)于建立發(fā)展性課程評價體系需要注意的三個方面問題：第一，要有廣闊的課程評價視野；第二，要喚醒多元主體的課程意識，樹立發(fā)展性課程觀與評價觀；第三，要建立相對獨立的課程評價機構(gòu)或組織，這種組織應(yīng)是一種教育或課程評價的中介組織。［6］雖然這種發(fā)展性課程評價還處于探索階段，但是我們應(yīng)該積極找尋符合我國實際教育情況的評價體系，發(fā)揮課程評價的多元化性，評價主體的多元化、評價對象的多元化、評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化、評價方法的多元化，樹立發(fā)展性課程觀，努力實施發(fā)展性課程評價。

（二）校本課程評價的開發(fā)。

在新一輪的課程改革中，我國提出了三級課程管理，并在《綱要》中明確地提出了國家教育行政部門、省級教育行政部門以及學(xué)校在課程管理方面分別應(yīng)發(fā)揮的作用。而學(xué)校作為課程改革是否成功的關(guān)鍵所在，國家課程、地方課程都需要進(jìn)入學(xué)校，經(jīng)過學(xué)校的實踐，才能為教育服務(wù)。因為，學(xué)校理應(yīng)肩負(fù)起課程評價的重任。學(xué)校應(yīng)該結(jié)合當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展水平和自身學(xué)校的師資情況和學(xué)校資源等，開展校本課程評價，學(xué)校的校本課程評價責(zé)任重大，不僅要對學(xué)校的校本課程進(jìn)行評價，而且要對校本課程的實施情況和開發(fā)情況進(jìn)行系統(tǒng)的評價。學(xué)校層面應(yīng)不斷努力加大對校本課程評價的研究力度和執(zhí)行力度，同時也應(yīng)該和教育行政部門以及一些正規(guī)的組織機構(gòu)協(xié)同合作，共同開展校本課程評價工作，從而保障校本課程評價的正規(guī)性和有效性。

［1］Sanders J R.Curriculum Evaluation Research［A］.Lewy.A The International Encyclopedia of Curriculum［M］.NeW York：：Pergamon Press，1991.409.

［2］張廷凱.關(guān)于課程評價的幾個問題—從評價看課程編制的科學(xué)化［J］.課程·教材·教法，1996，（3）：17一21.

［3］吳永軍.課程社會學(xué)［M］.江蘇：南京師大出版社，1999.

［4］歐陽宇，易森林.關(guān)于中國課程評價存在的問題及策略初探［J］.河南教育學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）， 2005（2）：122.

［5］劉志軍.發(fā)展性課程評價研究［D］.上海：華東師范大學(xué)博士后論文，2002.

［6］和學(xué)新.課程評價制度創(chuàng)新與基礎(chǔ)教育課程改革［J］.教育研究，2004，（7）.

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1671-864X（2016）07-0104-02

謝海霞（1990-），女，重慶梁平人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要研究方向教育學(xué)原理。