“好課”的教學目標功能定位及預設要求

張濤

摘 要教學目標是教學活動的主線、靈魂，貫穿于教學活動的始終，既關切教學基本結構和走向，也影響著教學效果的判斷，是評定一節“好課”的標準。在教學目標的預設中，教學實踐者要遵循教學目標預設的基本要求，規范設計教學目標的要素結構、陳述體系，以引導教學活動的有效開展，為實現一節“好課”奠定基礎。

教學目標 有效課堂 要求教學目標既是教學的起點又是教學的終點，它存于教學活動的始終，是教學活動的主線、靈魂。它不僅關切到教學活動的趨向，也直接影響著教學活動開展的具體方式，一節“好課”判斷標準也繞不開教學目標的關照。教學實踐活動中，如何預設教學目標，這不僅是教學理論問題，也是教學實踐問題。本文以教學目標關涉的課堂教學的功能、價值，以及預設的規范及要求進行說明。

一、教學目標何以關涉著一節“好課”

何謂教學目標？目前，較為普遍的看法認為，教學目標是指教學活動主體預先確定的，在具體教學活動中所要達到的，可以測度的教學結果[1]。從結果的形態上看，它既是教師對“教”的效果的提前預見，也是對“學”的結果的設想，且這種預設內含有穩定與變化、預設與生成的關系；從實施過程上看，教學目標的實現需要系列教學活動的參與方可達成，教學行為的具體描述（包括教學活動的內容及方式）只是其外化的載體。

可見，教學目標直接關切著教師應當向學生“教什么”“怎么教”“教到何種程度”的問題。這不僅僅是課堂教學結果的問題，它還直接關乎著整個教學行為的有效性問題。美國學者鮑里奇曾提到有效教學的關鍵是清晰授課，也即告知學生課時目標[2]。換言之，教學目標與有效教學又有何種聯系？

1.教學目標制約著整個教學活動的基本結構

教學目標是學習者通過課堂教學活動后所應達到的教學效果的具體描述。這一描述不是隨意化的結果，它是教師在充分分析課程標準、教材內容、學生認知特點和教學輔助手段之后的一個綜合研判。可見，教學目標是融合著教師、學生、教材和教學媒介四個要素構成的教學結構。現實中對教學四個要素的不同組合產生了各異的教學模式。教學模式因其組成要素的結構組合不同會有不同的形態，它是為教學目標而生的一種教學模型，制約著具體的教學策略。誠然，這一教學結構著力解決的是“怎么教”“如何學”和“教到何種程度”的問題。

2.教學目標決定著教學活動的基本走向

在課堂教學活動設計中，教師首先要關照的問題就是教學目標，它決定著教學該向何處去的現實選擇，也即教師應當向學生“教什么”的問題。其實，“教什么”是對教學內容的高度精煉概括。“教什么”的問題明晰后，才能圍繞“教什么”設計系列教學活動以及活動實施的方式等。所以，一節課的成功與否，在很大程度上取決于教學目標是否合理。這也迎合了物理學的耗散結構理論，該理論認為初始細小的變化能在以后產生極大的差別，也即由無序達到有序。這也預示貌似平凡的教學目標設計直接決定著整個教學活動的優劣。

3.教學目標是評價教學行為有效性的根本依據

一節課是否成功該如何判斷？其依據在哪里？當然，課堂教學成功與否有許多判定指標。從微觀角度講，一節課的優劣一般地說可以從教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學效果、教師素質等方面考慮[3]。從宏觀角度講，一節課具體成效如何還要回到教學目標中考察。《基礎教育課程改革綱要》（試行）明確了課程標準的功能：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎”，“應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀等方面的基本要求”。課堂教學目標對教學有效性的意蘊要求教師在教學系統設計中尤為注意教學目標的預設。

現實中又該如何預設教學目標？這既是教學實踐問題，也是教學理論問題。教學目標預設涉及到諸多要素，如主體、準則、價值取向、參考依據和表述等。下面僅就教學目標預設的規范及要求進行說明，同時以預設背后的實踐形態強調這種預設的實踐價值。

二、教學目標預設的基本要求

1.教學目標預設要全面

教學目標是一個由若干具體目標組成的多層次、多維度的目標系統。從縱向層次上看，教學目標包括課堂教學目標、單元教學目標、學科目標、課程目標以及教育目的。從橫向層面上看，教學目標有知識與技能、過程與方法和情感、態度與價值觀三個維度。這里的“全面性”意味著教學目標預設不能有所遺漏。“不能遺漏”是指任一課時教學目標的預設要從其上位目標的一般要求作為思考起點，具體從知識與技能、過程與方法和情感、態度與價值觀三個方面進行思考、謀劃，深挖一節課可以且有必要呈現的教學目標，也即教學目標預設的最大化原則。誠然，這里的最大化原則不是教師每節課都按課程標準的三個維度格式機械地陳述、畫地為牢，而是把三維教學目標“當作思考教學目標的一條重要原則，然后根據具體的內容、學生與情境來確定目標的重點”[4]。如此一來，設定的教學目標就是“全面性”的目標，這里的“全面性”是個相對概念，它是針對具體的教學場域而言的全面。

目前，教學目標預設熱衷知識與技能目標，淡忘或輕視過程與方法目標，缺失學生態度、情感與價值觀培養的現象較為普遍。這一問題背后折射的是基于“考試”的課堂教學目標預設思維，是應試教育情結在教學目標設計上的體現。為使教學目標設計得較為“全面”，教師要把三維目標作為思考設定教學目標的原則和方向，根據教學的具體內容、學生特點和教學情境合理預設教學目標[5]。教學目標預設要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。其中，尤為關注情感、態度和價值觀目標的預設思考。下面課堂教學目標的預設都在一定程度上反映了情感、態度和價值觀目標經常不被教師重視，從而導致教學目標預設的非全面性。

七年級英語（上冊）《This is my sister》的教學目標設計為：1.通過單詞游戲，能夠記住新單詞；2.通過聽說練習，能夠掌握對人物提問和回答的基本句型；3.通過鞏固訓練，能夠綜合運用所學知識介紹他人。

從該課的教學目標預設看，它僅預設了知識與能力目標、過程與方法目標，缺少情感態度價值觀目標。本節課是否需要預設情感態度與價值觀目標呢？本節課的重點讓學生掌握“This is my……”句型，教材也是從家庭成員的介紹入手練習、鞏固“This is my……”句型。家庭是一個人重要的社會生活領域，圍繞“家庭”設計相關活動能夠升華學生對家庭親情的感悟和珍惜，從而達成情感、態度與價值觀目標。實際教學活動中，該教師在課堂的最好環節播放了央視公益廣告Family，宣告課堂教學活動的結束。教師這一無意之筆恰是學生情感態度與價值觀目標的達成環節，但這位教師卻沒有刻意關注，這也反應了教師情感、態度與價值觀目標預設意識的缺失。

2.教學目標預設要準確

“準確”講究的是教學目標預設中內在的邏輯要求和語言規范。具體而言，“邏輯”強調的是教學目標間既有相對獨立性，又有層級關系，不能相互包含，同一教學目標的預設不能重復。這就要求我們在設計教學目標時既有整體意識，又有部分觀念。畢竟一節“好課”的實現關乎到教學目標的整體優化，但整體優化的基礎是各教學目標的獨立實現。因此，教學目標預設時要從邏輯要求和語言規范方面提升準確性。

如在初中八年級英語（上冊）《Whats your hobby？》一課中，一教師把該課的教學目標設計為：【知識目標】1.能根據音標正確拼讀并運用單詞表中的單詞及短語，如hobby，poem，maybe，collect stamps等。2.能正確地運用不同的方式，如like/enjoy/prefer/

be fond of/be interested in+doing結構來表達興趣愛好。3.能運用本課所學語言，就自己和他人的喜好進行交流。【能力目標】1.能聽懂有關喜好的話題，并能聽懂朋友的邀請。2.能正確地談論愛好，根據實際情況拒絕或接受朋友的邀請。3.能正確朗讀課本的文本材料，在圖片提示下基本讀懂談論愛好的文章。4.能正確地寫出自己和他人的興趣愛好，能根據圖片寫一個跟愛好相關的小故事。【情感、態度與價值觀目標】培養學生有益于學習和身體健康的興趣愛好。

由以上教學設計可以看出，該教學目標預設不清晰。首先，“能運用本課所學語言，就自己和他人的喜好用英語進行交流”是一種能力目標，它不應是知識目標的范疇，不應在知識目標中預設。其次，在能力目標中，目標1和目標2在對象所指上又相互交叉，“能聽懂有關喜好的話題”和“能聽懂朋友的邀請”本應是不同活動的目的取向，二者在難度上沒有差別。相反，“能聽懂有關喜好的話題”和“能正確地談論愛好”、“能聽懂朋友的邀請”和“根據實際情況拒絕或接受朋友的邀請”才是目的取向一致基礎上的不同能力要求。這是對教學目標間不能相互包含邏輯的違背，否則會影響教學目標達成活動的準確設計。邏輯的同一律要求概念必須保持與自身的同一，不得在不同含義的相同詞語之間進行變換，以保證思維的確定性，否則，就會削弱教學目標達成活動預設的針對性，造成教學目標因沒有對應的執行活動而虛設、落空。

“語言規范”強調的是教學目標的表述清晰、具體，忌籠統、模糊。以往教學目標設計表述中教師較多地使用表示心理活動的詞語，諸如“了解、掌握、理解、應用”等詞匯。這些描述心理活動的詞語之間界限不易于簡單區分，學生更難于明白其具體程度要求。因此，教學目標的陳述要盡可能地使用行為描述性語言，諸如列出、指明、辨別、背誦等詞語。因為只有行為術語才能夠清楚、具體地表現學習者通過教學以后將能做什么[6]。如一教師對高二英語《reading and vocabulary module》其中情感、態度與價值觀教學目標設計為“了解克隆的相關知識，加深對科學發展的認識”，“了解”一詞在程度上沒有涇渭分明的界定。其實，教學目標的這種模糊性描述，讓學生不知道該如何理解。如果該教學目標采用行為描述性語言陳述為“通過自我閱讀課文，找出文中反映克隆的段落，并談談個人看法”，教學目標對學生的要求就顯得直接、明了，學生也易于執行相關教學活動，教學目標也易達成。

3.教學目標預設要有學生

“有學生”是指圍繞教學目標設計的教學活動要最大程度地走入學生的生活世界，讓學生成為教學活動的主體。教學目標最終指向的是學生的變化，且這種變化是學生在教師的引導下參與教學活動的結果，是學生“學會”了的結果。基礎教育課程改革明確提出使學生獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。學會學習是在學生“內部自我”的基礎上形成的，而內部自我主要是學生所有的個體因素，包含學生的動機、個性因素、情感、經驗、信仰以及智力因素[7]。可見，學會學習也是一種能力，它內嵌于過程與方法的教學目標維度，應當成為教學目標設計考慮的重要方面。因此，教學目標中達成目標的活動設計要突出學生關于自我的知識、技能與態度的獲得，這就要求教師在教學目標預設和表述時時刻有學生意識，以學生的當下生活關照教學目標預設，讓學生成為教學目標實施的主體。

當前，一些教學設計過多地關注教學目標本身，卻很少關心“人”，尤其是忽視學生學的任務。其教學目標雖是從三維目標進行設計，但多是從外在于學生內心世界入手，是關于外部世界的知識與技能、過程與方法，是關于世界的情感態度與價值，忽視學生內心世界。如在初中英語八年級上《Unit 2 What's the matter？》教學目標設計活動中，一教師為達成“can use the new language sentences in daily life”教學目標，設計了幾個簡單的師生對話后，然后又設計了5個對話練習習題。習題如下所示：

1.—________—I have a headache.

A.What's the matter，Judy？ B. Where are you， Judy？C.Who are you？D.What are you doing，Judy？

2.He________stay at home and look after his mother yesterday.

A.needed to B.must C.have to D.has to

……

如果把以上習題設計成一個與學生生活貼近的游戲和角色扮演等活動，讓學生在合作交流中完成角色扮演醫生和病人的任務，以鞏固所學的基礎語言材料：I have a…You should/shouldnt…。這種活動設計將學生的體驗有機地融入到課堂教學中，讓學生在互動交流中獲得獨特的體驗，在體驗中感悟語言的教學活動設計，有利于教學目標的順利達成。相信這種親身體驗的方式與習題聯系的方式相比，更能把學生吸引到語言學習的交流活動中來，激發他們的興趣，從而達成教學目標的要求。

參考文獻

[1] 李如密.教學目標與目標教學[J].中國教育學刊，1997（5）.

[2] 鮑里奇.有效教學方法[M].易東平，譯.南京：江蘇教育出版社，2002.

[3] 江玉安.評課的三個基本問題：內容、標準與思路[J].課程·教材·教法，2007（3）.

[4] 崔允漷.目標——不該被遺忘的教學起點[J].人民教育，2004（Z2）.

[5] 魏宏聚，楊潤勇.中小學教學技能研訓[M].北京：教育科學出版社，2013.

[6] 張承芬.教育心理學[M].濟南：山東教育出版社，2004.

[7] 盛群力等編.21世紀教育目標新分類[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

【責任編輯 王 穎】