“學為中心”課堂教學改革的理論依據及其分析

楊運強

“學為中心”的課堂教學改革是當前學校變革的重要內容。探尋其背后的理論根源可發現，“學為中心”的課堂改革深受四種理論影響，即：人的全面發展——課堂教學的教育底色；人本主義——課堂教學的生命主張；建構主義——課堂教學的實踐旨向；多元智能——課堂教學的評量尺度。此項研究的開展，不僅有利于正本清源，明確課堂教學變革的理論淵源，也有利于形成共識，更好地推動教學實踐開展和質量提升。

學為中心 課堂 課堂教學

在強調合作、對話、創新和生命關懷的背景下，課堂教學變革已然成為現代學校轉型的主要特征。課堂是學校教育的主要載體，學生多數時間都是在課堂中度過的，其知識獲得、個性發展及品德塑造也多在課堂中完成。然而，反觀國內的課堂變革，縱使從國家到地方，從設計者到執行者的變革熱情持續高漲，但“教為中心”的傳統課堂卻依舊根深葉茂。在“教為中心”的課堂里，儲蓄灌輸的教學觀念、預設僵化的教學內容、絲絲相扣的時空安排、居高臨下的教學形態十分流行。由于失去了自主學習、反思、分享與表達的權利，學生不是游離就是置身在課堂之外，淪為課堂中的“隱形人”。毫無疑問，這種壓抑生命、生長的課堂與教育的本義、新課程的指向大相徑庭。

“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。”[1]課堂是師生學習生活的場所，也是智慧生長、“生命棲息的家園”。如果期望課堂重新“煥發出生命活力”，就必須對傳統的課堂模式進行改造。即讓課堂回歸到學生本身，以多元互動的“對話式教學”置換一元主導的“獨白式教學”，實現教學從預設、靜態向動態、生成的轉變。就像奈勒所告誡的：“我們的兒童像羊群一樣被趕進工廠，在那里無視他們的個性，而把他們按同一個模樣加工和塑造。我們教師們被迫，或自認為是被迫去按照別人給他們規定好的路線去教學。這種教育制度既使學生異化，也使教師異化了。現在已經到了要改善的時候。”[2]

綜觀當今課堂教學變革的基本特征和發展形態，我們認為，“學為中心”課堂教學的理論依據主要以下幾個方面。

一、人的全面發展——課堂教學的教育底色

人的全面發展理論是馬克思學說的核心部分，也是我國教學變革的理論基石和價值底色。“人”的解放和全面發展是馬克思關注的重要內容。馬克思指出，人類全部歷史的前提是“現實的個人”，是那些從事感性活動、社會的、歷史的人。在資本主義社會中，人卻被無情異化為機器的附屬物，未來社會應該把人從一切“非人”的境遇中解救出來，實現人類的解放和“一切人的自由發展”。人作為實踐的存在，其“職責、使命和任務就是全面地發展自己的才能”，并且“每個人都無可爭辯地有權全面發展自己的才能”[3]。馬克思人的全面發展理論十分豐富，從課堂教學的角度來看，有幾點值得我們重視。

1.整體發展是個體發展的基本內涵

馬克思認為，人是自然屬性、社會屬性和精神屬性的統一體，三者完整表征了“現實的個人”。在三種屬性之中，社會屬性處于主導地位，因為“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[4]。每個人都身在自己編織的關系之網中，也只有在社會關系中才能生存和發展。“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”，只有充分協調自我與社會的關系，人才能達到“單個人的解放程度”與“歷史完全轉變為世界歷史的程度一致”。因此，學生的發展不僅指個人的全面發展，也指人類整體的全面發展，“人的發展和社會發展不僅是同步的，而且是同一問題的兩個側面”[5]，二者相輔相成，互為支撐。

2.需要是個體發展的直接動因

需要體現了生命的一種匱乏狀態，構成了全面發展的源泉和動力。在馬克思看來，人的“需要即他們的本性”。人的活動是一種目的性的活動，蘊含著對自己生存、享受和發展需要的追求和滿足，“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了需要的器官而做事，他就什么也不能做”。需要是多種多樣的，“現實世界中人人都有許多需要”，需要也不是一成不變的，而是隨著需要滿足和社會實踐不斷發生變化。總之，需要是生命機體的客觀屬性，也是個體行為的驅動力量。教學應該善于利于學生的需要，使其成為刺激成長的內在動力，推動學生進行自我改造和完善。

3.素質是全面發展的指向要義

在馬克思學說中，人的素質發展是全面發展理論的要義。素質發展包括智力、體力的協調發展。人是精神和身體的統一體，“我們把勞動力或勞動能力，理解為人的身體即活的人體中存在的、每當人生產某種使用價值時就運用的體力和智力的總和”[6]。能力的全面發展是人的全面發展的重要指標。“任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己的一切能力。”應當使人生存發展需要的最基本、最基礎的素質和能力得到完整、和諧的發展。在“學為中心”的課堂中，應當關注人的素養發展，使人“成為各方面都有能力的人”。這不僅是一切教學活動的中心工作，也是教學回歸原點的必然訴求。

4.自由個性是全面發展的目標內核

具有自由個性的人是全面發展的最高目標，也是衡量社會發展的價值尺度。馬克思認為，人是追求全面發展的人，但總遇到來自社會的壓抑和束縛，因此，人應該訴諸“解放”的價值理念改造社會，使自己成為“本身的主人——自由的人”。只有擺脫對人或對物的依賴關系，以“有個性的個人”代替“偶然的個人”，打破同步化、標準化、單調化、定型化的依賴格局，人才能自主把握自己的命運，社會才能充滿生機。這種指向，也是“以生為本”課堂教學的努力方向。注重個性發展，尊重生命的獨特，學生才能成為完整獨立的個體，才能成為駕馭生長發展的“真正的主人”。

二、現代人本主義——課堂教學的生命主張

人本主義發軔于古希臘，盛行于現代社會。其發展過程既是生命不斷被發現、尊重、珍視的過程，也是把人“還原”為人，實現人的完善、完整和超越的過程。在人本主義思潮中，現代人本主義對教育的參考價值最大。圍繞著人的生存、意義、解放等問題，現代人本主義重視人的價值和作用，強調人的地位和尊嚴，追求人的個性與潛能發展，反對人在機器的旋轉中異化為“單向度的人”。在當前，現代人本主義已成為教育反抗工具理性、破除科學迷信的武器，也是新課程的核心理念及“學為中心”課堂教學的重要主張。

1.教學應以人為本，立足培養完整的人

在行為主義和精神分析統攝的傳統教學中，人被當作“較大的白鼠”和“較慢的計算機”，動物實驗或精神患者的研究結論被用來解釋人性。人本主義對此提出了質疑。在它看來，人是有思維、情感和內心體驗的生命體，其行為不能簡化為“刺激-反應”的連接，也無法用數學、實驗進行抽象解釋與概括。教育應該重新評估人的本質和價值，拋棄物化和壓迫式的教育環境，使人達到“完人”的境界[7]。這種“完人”的境界，根據羅杰斯的解釋就是：能從事自發的行動，并對這些行動負責；能理智地選擇和自定方向；批判性的學習者，能評價他人所做出的貢獻；能獲得有關解決問題的知識；能靈活理智地適應新的問題情境；在自由和創造性地運用相關經驗時，能融會貫通地處理問題；在活動中有效地與人合作；不是為贊許，而是按照自己的社會化目標工作。教育的目的也在于培養完整的人，“學為中心”課堂教學也應當促進學生認知（理智、知識、理解）與情意（情緒、情感、態度、價值）等方面協調發展。不能僅僅關注學生的單一素質，還要以“人的能力的全域發展”為指向。

2.教學應挖掘人的潛能，促成人的自我實現

現代人本主義指出，有機體都有發展潛能的“現實化傾向”。只要具備合適的條件，都樂于發揮聰明才智，實現自我的價值。“就像一粒種子，只要有適宜的土地、水分和氣候等外部條件，便會以最優的方式成長起來。”[8]馬斯洛、羅杰斯對此有著清晰的論述。馬斯洛認為，人具有生理、安全、歸屬與愛、尊重、認識、審美、自我實現的“天賦”需要，低層次的需要滿足之后，就會自動產生實現高層次需要的渴求。教育的本質就是發展人的潛能，在滿足最基本需要的基礎上，使潛能得以實現、保持和增值。羅杰斯也有類似觀點。他指出：“所有的人都有一種內在需要，以生長、生存和提高他們自己。”[9]“就像冬天在地下室儲藏的馬鈴薯，它要發芽，這芽有可能爬行幾尺遠以達到有光源的窗口。雖然這種細弱蒼白的幼芽遠不如正常條件下泥土中生長的根須茁壯，但它總是要發展自己。”[10]因此，由于有機體具有自我實現的本能，教學的重點就不在于過度干預，而是提供一個安全、自由和充滿人情味的環境，引導學生激活潛能，保證成長能夠自動的實現。

3.成功的教學源于尊重學生

傳統學生觀認為，課堂是教師傳授知識的場所，教師是知識的傳播者，學生是知識的接受者，教師是課堂的控制者，學生是課堂的旁觀者。課堂是教師展示才藝和表演的舞臺，學生是一群沉默失語的“器物”。在這樣的課堂中，教學機械地“促使學生學習沒有個人意義的材料”，模刻出千篇一律、規格統一的均質化產品，經常出現身體到了學校，心卻走了的尷尬現象。

現代人本主義指出，學習是有目的、有選擇的自發活動，成功與否關鍵在于學生。如果學生只是游移課堂邊緣的“看客”，沒有學習的沖動和興趣，教學活動就會勞而無功。因此，如果希望學習真正發生，就應該“把每個學生都當作具有他或她自己的感情的獨特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體”[10]。教師的任務就不是在教學生知識，而是以“學習促進者”的身份喚醒學生的主體意識，鼓勵學生參與到學習中來。

三、建構主義——課堂教學的實踐旨向

20世紀80年代以來，建構主義成為一道亮麗的風景線，被譽為教育變革的“主流理論”。作為解釋“知識是什么”和“學習是什么”的理論，建構主義的觀點表現在三個方面：知識是個體的主動建構，而不是被動的接受或吸收；知識反映的是個體的主觀經驗；知識是經過磋商與和解的社會建構。這些基本原理構成了當今學習理論的基礎，影響著國內教育變革的進程，也成為“學為中心”的課堂教學必須思考的問題。

1.知識不是客觀世界的映像，而是個體經驗的生成

19世紀以來，客觀主義知識觀一度獨領風騷。知識的生產排除或“懸置”個人價值，在無污染的環境中由科學家“以事實在思想中的摹寫”，按照嚴格的程序進行提純和精練。知識外在于人的心靈，具有確定性和權威性。進入20世紀，隨著學科發展“邁向意義的世界”，客觀主義知識觀受到建構主義的批判。建構主義指出，知識是動態的、變化的，個體對客觀世界的理解和意義賦予依賴于背景經驗，取決于特定的情境。每個人的經驗和價值取向不同，知識的意義建構也就有所區別。簡言之，知識不是個體對客觀世界的客觀反映和表征，而是個體依據自身經驗對客觀世界的個性化解釋。因此，對課堂教學而言，教師不能拿預設好的知識教給學生，也不可能通過灌輸、壓服的方式使學生習得知識。

2.學習是引導學生主動建構的活動

在傳統教學觀看來，知識具有先在的不言自明性，是外在于教師和學生的客觀存在。教學就是一個被動的知識記憶、儲存、提取過程。這種勉強、低效而令人生厭的教學空耗人的生命，扼殺人的靈魂和天性。建構主義對這種教學觀進行了批評。它指出，學習“在本質上是學習者主動建構心理表征的過程”。學習者來到學校時不是“空空的容器”，而是具備一定認知結構的生命。在知識獲取時，不是簡單“把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”[11]。這提醒我們，教學不能忽視學生的知識經驗，也不能理解為知識的搬運、轉移活動。要想使學生的知識學習、意義建構更加高效，就需要把學習者放在教學的“中心”，發揮認知主體的作用。

3.教學是師生之間的合作性建構

客觀知識觀支配下的傳統教學，教師是“掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權威”，學生是被動接受與受人擺布的“容器”。教學以“教”為主，甚至以教代學，教學設計“精準”到了每一個步驟，“周密”到了“滴水不漏”。師生之間不是合作、平等、對話的“融洽”，而是支配與被支配、控制與被控制、約束與被約束、改造與被改造的“對立”。若以生命的自由展現來衡量，這樣的課堂只是一個“神圣的地獄”或者“比監獄稍好一些的地方”。建構主義反對這樣的課堂形態。它認為，學習不是固定知識單方“先入為主”的灌輸，而是在教師引導下學生自由主動的建構。教學應當成為“教師和學生對世界的意義進行合作性架構的過程”。在“對話式的實踐”中，師生共同拓展知識的可能空間，走向合作與生成。