非連續性文本及教學研究問題檢視與討論

蔣長蘭

摘 要“非連續性文本”是近幾年語文學界關注的熱點話題，研究視角多元，成果豐碩。不過有關“非連續性文本”的概念界定、類別劃分、閱讀教學的價值及策略等關鍵問題還需要進一步探討和商榷。因此，全面檢視非連續性文本及教學研究的現狀，有利于完善本體論研究，推進閱讀教學的探究向縱深發展，并將研究成果轉化為學生的實踐能力，真正培養現代公民所需要的核心素養。

非連續性文本 概念 分類 教學價值 教學策略

“非連續性文本”最早源自2000年PISA閱讀素養測試項目。我國學者、專家對“非連續性文本”的關注則始于PISA2009上海學生閱讀素養測評分析報告，這次測試將閱讀文本分為“連續性文本、非連續性文本、混合文本、多重文本”，本次測試上海學生閱讀素養總成績之高及連續性文本與非連續性文本成績平均差值之大，引起了社會特別是教育界許多專家學者的高度關注和思考。此時，又適逢《義務教育語文課程標準（實驗稿）》修訂、完善之時，“非連續性文本”順理成章地進入了課標，并成了2011版課標（以下簡稱“新課標”）的新概念、新亮點。至此，“非連續性文本”開始成為我國語文學界的熱點話題，研究視角漸趨多元，研究成果不斷增多。不過，作為一種新的文本樣式，非連續性文本研究也出現一些令人關注與深思的問題，比如概念的界定、類別的劃分、教學價值及策略的研究，都有未盡完善之處。下面對主要問題進行檢視和討論，以期將研究引向深入。

一、非連續性文本的概念有待統一，界定方法值得商榷

概念是反映事物本質屬性的一種邏輯思維形式，界定非連續性文本的概念是把握非連續性文本本質并進行深入研究的前提和基礎。目前研究者對“非連續性文本”概念的界定還只是見仁見智，不但沒有形成比較統一的認識，而且界定的方法也不夠科學，最具代表性的觀點有三種：一是借鑒PISA的說法，以列舉的方式來定義非連續性文本，認為非連續性文本是以表格、圖表、圖解文字等形式呈現的閱讀材料（巢宗祺，2012）；二是與連續性文本相對應，以否定的方式來定義非連續性文本，認為非連續性文本不是以句子為最小單位[1]，不是由邏輯或語感嚴密的段落結構層次構成的文本；三是從呈現信息的載體、內在結構、呈現特點等來揭示非連續性文本概念的內涵，認為“非連續性文本以文字說明、表、符號、單、圖畫等信息為單位，一種或幾種信息組合而成，直觀呈現信息內容的文本形式”（邱辰，2014）。

上述三種觀點雖從不同角度、用不同表述方式揭示出了非連續性文本概念的部分內涵和外延，但都沒有能準確、完整地概括出這一概念的本質特征，還存在一些有待商榷的問題。一般來說，邏輯學上明確事物概念最常用、最根本的方法是“定義”，也就是用簡明準確的語言揭示概念的內涵。它由被定義項（Ds）、定義項（Dp）和定義聯項（是、就是）三部分組成，用公式表示為：Ds就是Dp。定義的方法有“屬+種差”法、語詞定義法、公式定義法等，其中“屬+種差”法為最常見、最能揭示概念本質的定義方法，故而又稱之為“實質定義法”，其語言形式為：被定義項=種差+臨近的屬概念。（“臨近的屬概念”指包含被定義項并距它最近的上位概念，“種差”指同一屬概念下幾個種的差別，即對被定義項本質屬性的描述。）（劉宏全，1996）要揭示非連續性文本概念的本質用“屬+種差”法比較合適。

第一種觀點是以揭示概念外延的方法——列舉法，來闡釋非連續性文本概念的，且列舉的只是它的部分而非全部外延。這種方法只能把概念的所指（有時還并非全部）列出來，不能揭示概念所反映對象的本質特征，即“是什么”，因而達不到定義的目的。非連續性文本作為新概念，“是什么”尚且沒有準確、清楚的闡釋，那么有關它的其他研究必定會受到制約與影響。

第二種觀點以連續性文本的部分內涵為比照對象，用否定的方式陳述兩者的差異。雖然關注到了非連續性文本的特點及呈現信息的載體與連續性文本不同，但“xx不是xx”的形式違背了邏輯學上定義的規則（定義不能否定）。這種闡釋概念的方式只能說明非連續性文本不具有什么屬性，至于它具有哪些屬性卻沒有正面描述。這種觀點明顯受連續性文本的影響，對非連續性文本的認識還較膚淺，較局限，也較片面，用它來界定非連續性文本的概念也是不合適的。

第三種觀點采用了“屬+種差”的定義法，它不僅指出了非連續性文本呈現信息的載體，而且指出了非連續性文本呈現信息的方式和特點。不過，它也有不足：一方面，依舊用列舉法描述非連續性文本呈現信息的載體，沒能概括出這些載體的共同特征，而且列舉時違背了邏輯學中明確概念外延的方法——劃分法“子項不相容”的規則。該定義中的“符號”是指一種標志性或象征性的圖示，研究者在表述時卻籠統地稱之為“符號”。從符號學的角度說，“文字、表、單、圖畫”等均可概括為“符號”，只不過是不同的表意符號罷了。它們與符號之間的關系屬于邏輯學上的“真包含于關系”，將它們并置在一起，顯然不準確，不妥當。只有與語言符號加以區分，抽象、概括出“表”、“單”、“圖畫”等符號的共同特性，才能準確定義非連續性文本。另一方面，該定義描述“種差”的時候，不夠嚴密，不夠全面。非連續性文本的上位概念（屬概念）是“文本形式”，這一屬概念下的種概念只有連續性文本與非連續性文本，且它們是一對矛盾關系的概念。所謂“種差”，就是要揭示非連續性文本與連續性文本本質上的所有差別。但第三種觀點只概括出了非連續性文本所具有的部分屬性，如呈現信息的載體、呈現信息的特點之一——直觀性，沒能準確、全面、扼要地概括出它的全部本質屬性（內涵），進而導致非連續性文本定義的不夠科學，不夠嚴密。

二、非連續性文本的分類標準值得商榷，類別需要不斷完善

非連續性文本的類別也是學界關注的對象，其研究可分為兩個階段。一是初期研究，主要用“列舉樣例”的方式來呈現它的種類。如周新霞就列舉了包括數據表格、圖表、憑證單、短信、網絡跟帖等23種非連續性文本的樣式（周新霞，2013）。二是后續研究，大多采用邏輯學上分類（劃分的特殊形式）的方法呈現非連續性文本的類別，分類的角度大致有兩種。第一種是以實際生活中出現的各種樣例為前提進行分類，邱辰與雍殷梅的觀點比較有代表性。邱辰根據外觀形態將它分為圖類、表/單類、文字說明類、媒體類、多材料組合類、部分公文等六類（邱辰，2014）；雍殷梅依據外觀特征、表達方式、閱讀價值三個方面分別對非連續性文本作了歸類。其中以外觀特征為標準將非連續性文本分為表格類、圖表類、圖畫/漫畫類、圖文結合類、多重嵌入鏈接類等五大類（雍殷梅，2014）。而“表達方式”“閱讀價值”的分類則分別借鑒了PISA文本測試框架中的文體類型和閱讀情境，由于這兩種分類在非連續性文本實際教學中應用并不廣泛，這里不作贅述。第二種是根據研究者自己對非連續性文本學理的闡釋進行分類[2]，如張年東、榮維東從語義學的角度，將非連續性文本分為“圖文結合文本”和純文字的信息組合文本兩大類[3]。

初期研究主要基于非連續性文本是新近出現的新概念，剛剛進入人們的認知和研究視野，人們還無法洞察它的全貌，透徹地認識這一對象。所以最初研究它的類別時，研究者多以列舉樣例的方式來呈現它的種類。但非連續性文本外延大，種類繁多，用“列舉”的邏輯方法不可能也沒必要把它的全部外延都揭示出來。而且列舉法不能明晰非連續性文本中不同對象之間的內在關聯，它在理論上影響了人們對非連續性文本內涵、特性的認識和把握，在實踐上制約了人們對非連續性文本閱讀教學的深入研究。

后續研究中雍殷梅與邱辰的分類法常為研究者采納，它能較準確地概括目前非連續性文本所呈現的各種樣式，理清了外形較相似的非連續性文本之間的關系，避免了交叉分類或重復分類，對研究非連續性文本的特性及與之相關的教學都有重要的作用。張年東、榮維東將純文字的信息組合文本納入到非連續性文本之中，從本質上厘清了“非連續”三字的內涵，突破了PISA認識上的局限，拓寬了非連續性文本的內涵和外延，實現了非連續性文本認知上的一次飛躍，對后續研究產生了重要影響。值得注意的是他們在分類標準上尚未形成統一的認識，分類中還或多或少存在一定的不足、缺陷。如張年東、榮維東的分類就太籠統，太模糊，還需進行二次分類。邱辰所分類別處在不同層面上，出現了分類不清的問題，應將“文字說明類”與“部分公文”概括為“文字類”更合適。

不過，研究者們的分類大多是基于對目前實際應用中出現的非連續性文本樣例的歸納和總結。但非連續性文本究竟有多少種，迄今還未有人做過詳細的梳理。它廣泛存在于現實生活中，并隨社會的發展而變化，其多樣性、復雜性、不穩定性等特點決定了一一列舉它并非易事，客觀上也不太可能。那么，基于樣例的分類，就可能會出現遺漏的現象，導致分類不全、不科學問題的出現。所以要科學分類僅以樣例為基礎是不夠的。本人覺得可以整合學界的研究成果，以“非連續”的內涵為分類標準，參考目前實際生活中非連續性文本的樣例，進行科學分類。此外，隨著“互聯網+”時代的到來，各種新的非連續性文本還會應運而生，因而研究非連續性文本的分類應本著動態、發展的眼光，及時關注生活中出現的新的非連續性文本，不斷調整、更新它的分類，以滿足非連續性文本研究的新需要。

三、非連續性文本的教學價值需要強化，教學策略有待調整

目前關于非連續性文本教學的研究成果非常多。有的研究其教學意義，認為它有重要的實用價值，強調其閱讀力是現代公民必備的一種能力；有的關注其教學內容，主張以改造現行教材、開發課外資源、整合學科內容等方式來增補非連續性文本的教學內容；有的從學的策略方面討論它，總結出了一些閱讀方法；更多的是從教的策略、語文教學的根本任務出發，提出了具體的教學策略[4]；也有研究者從中考試題解析的角度總結出了相關的策略[5]。只有少部分研究者以教學案例的形式呈現特定的非連續性文本的教學策略，如方芳關于“藥品說明書”的閱讀教學（方芳，2013）、張祖慶《給地球新生兒的一封信》非連續性文本群讀寫教學（張祖慶，2013）。

綜上所述，研究者對非連續性文本“教什么”的問題關注不多，而且受“新課標”——“找出有價值的信息”“得出有意義的結論”[6]的制約，一些研究者將獲取與理解信息作為非連續性文本閱讀教學的主要內容。當然獲取文本信息，應該成為非連續性文本閱讀教學的內容和目標之一，但不應該視它為核心內容和終極目標。非連續性文本在未成為語文教學內容前，是作為社會客體而存在的，任何一個讀者都可從中獲取大量信息，這是非連續性文本自身所擁有的信息價值，李海林教授稱之為文本的“原生價值”。不過，這樣的文本一旦成為語文教學的材料，就會在原生價值的基礎上衍生出“教學價值”，即“如何傳播信息”的價值。語文教學的終極目標不是讓學生掌握文本的原生價值，而是通過掌握文本原生價值的過程，掌握文本的教學價值——如何傳播信息。教學價值是語文教學的最終目標，原生價值只是為其鋪墊和服務（雍殷梅，2014）。學生從非連續性文本閱讀中獲取信息，只實現了非連續性文本的原生價值，而掌握獲取信息和使用信息的方法、策略，并在實際生活中運用它們獨立地運用非連續性文本，才是實現了非連續性文本的教學價值。

相比較而言，“怎么教”是研究者關注度較高的問題。由于非連續性文本閱讀教學沒有準確的目標定位與明晰的價值引導，“怎么教”——教學策略方面也值得討論。教學策略可分操作層面的策略和技術層面的策略，其中操作層面策略研究主要是“教學案例”研究，它能針對特殊的非連續性文本提供相應的、可操作的教學策略，但目前一些研究還只停留在“案例”上，沒能總結出閱讀此類文本所需的基本方法與策略，一定程度上會制約學生閱讀方法和閱讀能力的形成。技術層面的教學策略是目前學界研究的重點，它受制于“新課標”的相關表述，提供的是所有非連續性文本閱讀教學所需的基本策略、共同法則，不呈現與非連續性文本相對應的具體方法、技巧。看似具有普適性，實則操作應用性不強。它對師生閱讀具體的非連續性文本只能起客觀的、空泛的引導，不太容易轉化為教師與學生閱讀非連續性文本的具體行動，更難以形成可“舉一反三”、類化遷移的方法和能力，這樣的研究不宜過多。研究者應重視操作層面的策略研究，要以不同的類別為研究對象，探討與之相關的、有利于師生實際操作的策略，并讓學生在專項訓練中掌握方法和策略，要特別重視策略的習得、內化與運用。不過，這方面的研究又不能滑入“題型化”“考試化”的窠臼中，不能將教學策略具化為解題步驟，使非連續性文本閱讀教學深陷應試的泥淖中，妨礙學生思維力、閱讀力的發展，影響非連續性文本閱讀教學的目標達成。

參考文獻

[1] 陸璟.PISA如何測定閱讀素養[N].中國教育報，2011-03-17.

[2] 潘虹.近年來非連續性文本研究文獻綜述[J].上海教育科研，2015（10）.

[3] 張年東，榮維東.從PISA測試看課標中的非連續性文本閱讀[J].語文建設，2013（5）.

[4] 孫旭濃.非連續性文本閱讀指導策略初探[J].教學與管理，2013（6）.

[5] 邱榮珍.非連續性文本的備考策略[J].中學語文教學，2015（4）.

[6] 中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

【責任編輯 關燕云】