歷史教材失誤內容的教學探討

范從華

摘 要再好的歷史教材也難免會有失誤，從知識的角度看，教材失誤內容是沒有價值的。但是如果不把教材當做“圣經”，教材失誤在方法、認識與素養等方面對實現課程理念與課程目標就會有獨特的價值。教材失誤內容的教學實施，既要考慮其與課堂教學主題的關系，更要考慮學生已有的知識基礎與經驗。

歷史教材 教材失誤 教學探討 兩極世界

歷史教材是編者理解課標和歷史的產物，但百密一疏，難免會存在一些失誤（偏見乃至錯誤）。對于教材失誤，一線教師不能僅僅停留于知道或提出商榷，而是要本著求真求實的教學底線，琢磨如何通過恰當的方式實施教學，一方面彌補教材不足，以消解教材失誤可能帶來的危害，另一方面盡可能地挖掘其蘊涵的教學價值，以便最大限度地發揮教材資源的效益?，F以人教版必修一“兩極世界的形成”一課為例，對如何處理教材失誤內容做粗淺探討，不當之處敬請指正。

一、教材失誤內容妨礙理性認識的生成

歷史學習本質上是一種認知，這種認知是通過對史實及相關歷史資料的辨別、分析、理解、體會來逐步實現的。在這個過程中，記住史實（歷史資料）不是最終目的，以之為基礎和載體生成理性認識、全面提高人文素養才是最終目的。因此，史實（歷史資料）的豐富性、客觀性制約著認知的科學性、深刻性。換言之，當學習者開展歷史學習活動時，如果接觸的是那些以某種先定的、片面的觀點和立場來刻意選擇的某些史實（材料），那么，學習者是不大可能真正了解歷史并生成理性認識的。

在“兩極世界的形成”一課的教學實踐中，基于“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感”的課程理念，以及樹立“關注民族和人類命運的人生理想”的課程目標，教者往往會在完成了“了解美蘇兩極對峙格局的形成，認識美蘇‘冷戰對第二次世界大戰后的國際關系的影響”的教學之后，預設“探討‘冷戰的教訓（啟示）”教學環節，以便達成“胸懷人類共同利益，警惕對抗，珍愛和平”的教學立意。此立意的達成離不開“全面了解美蘇走向冷戰的過程”這個基礎。然而，令人遺憾的是，人教版教材對其敘述卻存在著片面的、不嚴謹的“定論式”傾向。

透過教材表述：“蘇聯的實力不斷增強，社會主義國家在世界上的影響日益增大，引起了西方國家、特別是美國的敵視。……蘇聯成為美國稱霸世界的最大障礙。”“此后，以美國為首的西方資本主義國家，對蘇聯等社會主義國家采取了除武裝進攻之外的一切敵對行動，美蘇‘冷戰從此開始?！笨梢耘袛啵航滩恼J為冷戰源于美國對蘇聯的敵視，給讀者的印象是蘇聯只是“冷戰”的被動應對者和可憐的受害者。但是，如果放寬閱讀的視野，拋開先入為主的成見，比如讀一讀陸南泉等編著的《蘇聯真相：對蘇聯101個重要問題的思考》、張盛發所著的《斯大林與冷戰》等著作的相關章節，我們會發現，對于“冷戰”，“蘇聯并不是一個被動的迎戰者，……蘇聯也要盡力擴大自己的勢力范圍，在力所能及的范圍內，與西方國家抗衡。如果說，美國是冷戰的發動者，那么斯大林則為這一政策搖旗吶喊，因為這一政策也是符合斯大林（的）邏輯的?！盵1]

在教學中，如果無視蘇聯的“搖旗吶喊”，仍然以教材的“是非”為“是非”，可以預見，學生“是不可能真正認識冷戰這一人類歷史發展過程中曾經出現的奇特現象的”，當然“也就無法從冷戰中吸取什么教訓”了[2]。

二、教材失誤內容的“價值”開發

片面的、不完整的史實會影響學生對歷史的整體把握和理性認識的生成，從這個意義上說，歷史教材失誤內容是沒有價值的、甚至是負值的，這應該也是人們抱怨教材問題的主要原因。但是，教材失誤內容是否就沒有教學價值呢？且看這位美國中學歷史教師對教材內容的處理：

在講1770年3月發生的波士頓大屠殺一課時，老師首先在投影儀上顯示美國獨立戰爭時雕刻家保羅·里維爾雕刻的波士頓大屠殺圖，并發了一張工作表格，讓學生先觀察該圖，并結合該圖進行推論和提問。學生們觀察細致，紛紛提出問題，為什么只死了5個人卻叫大屠殺？為什么英軍要先開槍，而不是先逮捕？為什么有的閱讀材料上說當時死了4個，有的說3個？……接下來，老師讓學生看書，同時下發了從網上下載的一篇閱讀材料。該文指出，這幅畫實際上故意歪曲了事實，甚至連天氣、黑人和白人都歪曲了，而這一切成功地激起了殖民地人民對英國殖民者的憤怒和仇恨。另外，教師還復印了當時英國和美國殖民地對此事件兩篇不同立場的報道。令人驚奇的是，英國的報道反而比美國殖民地的報道更貼近事實[3]。

該案例的啟示在于：

1.要在教學實踐中落實“用教材教”

在本案例中，教師圍繞“波士頓大屠殺”使用了包括教材敘述在內的五則材料：一幅畫、教科書、一篇網上下載的論述材料和兩篇原始報道。教科書和其他資料一起被用來引發疑問（培養獨立思考能力），并用于探討歷史事實、宣傳和正義之間的復雜關系（理解復雜社會現象）。顯然，在這位美國教師的眼中，教材只是課程資源中的一種，而非必須照單全收的“圣經”。事實上，關于這一點，《普通高中歷史課程標準（實驗）》說得很清楚。“歷史教材（只）是歷史課程資源的重要組成部分”；在一些教學研究文章和專家講座中常常會看到和聽到不要“教教材”，而要“用教材教”的探討或呼吁。但是，如果做個“有心人”，在網上搜尋一下已經公開討論過的存在失誤的相關章節的教學視頻（教學設計、課件），我們會發現，不只是日常教學，就是那些在地區性教學比武中獲獎的教學，唯教材馬首是瞻、將教材失誤原封不動地“搬給”學生的做法仍是普遍現象。在這樣的教學處理中，教材失誤內容是談不上“正值”的，當然，這也是與課程理念相背離的。在教學實踐中，要克服理念與實際教學“兩張皮”的現象，唯有如此，才能發揮教材失誤內容的育人價值。

2.教材價值既取決于其具體內容，更取決于它有助于實現怎樣的課程理念（目標）

過往的事實（現象）浩如煙海，在這浩如煙海的事實中能夠“脫穎而出”進入高中歷史課程的，一定是“體現當代社會進步”、反映學科發展趨勢的[4]，有助于落實課程理念、實現課程目標的。課程理念（目標）決定了選擇什么樣的課程內容；課程內容的選擇與運用服務于課程理念（目標）。因國情不同，各國的歷史教育目標存在著差異，但在世界聯系越來越密切的今天也有著相似的目標，比如注重健全人格的培養、強調學會學習學會做人、關注人文精神的鑄造等[5]。正是基于課程理念（目標）與課程內容的選擇與被選擇關系，教材內容就不再具有唯一性和絕對的權威性，其使用與否、如何使用、使用到何種程度，固然取決于其具體內容（包括表述的傾向性、語氣等），更主要的還是取決于其在落實課程理念、實現教學目標中的效用。本案例中對教材的使用就充分地體現了這種關系。

具體到前述“兩極世界的形成”中的教材失誤，在實現課程理念（目標）方面它具有以下可能的價值：（1）和其他關于冷戰的文本一道，成為學生還原冷戰真實圖景的基本素材；（2）在文本比較中成為質疑的對象，從而為養成問題意識、涵養批判性思維助一臂之力；（3）通過“影響教材書寫因素”的探討，認識歷史的主觀性、發展性等。概括言之，其價值主要不是關于知識的，而是關于方法、認識和素養的。

三、教材失誤內容的教學實施

教學價值由“可能”變為現實，離不開恰當地教學設計與實施。以上文所述“兩極世界的形成”教材失誤內容的可能價值為例，有如下設計。

關于可能價值（1）的教學預設：

閱讀下列材料[1]：

（1）蘇英美的爭執

在1944年11月至1945年7月，蘇美英首腦先后參加的德黑蘭會議、雅爾塔會議、波茨坦會議上，斯大林利用軍事上的勝利，想盡量獲得更多的領土和利益。比如分割德國、外蒙古獨立、吞并唐努烏梁海、占領北方四島等。當丘吉爾指出斯大林的這些做法與蘇聯所宣稱的原則不符時，斯大林公開說自己在“不割地、不賠款”的問題上“已成了一個保守黨人士”。蘇聯通過二戰共得到687 707平方公里土地。

1944～1947年，憑借蘇聯的軍事占領，波蘭、南斯拉夫、匈牙利、捷克、羅馬尼亞等國建立起對蘇友好政府。羅斯福、杜魯門先后指責蘇聯破壞雅爾塔協議。

1945年6月～1946年8月，蘇聯多次要求土耳其同意在黑海海峽建立軍事基地以便參與海峽的防御。導致蘇土關系緊張，也遭到英美國家的強烈反對，美國甚至準備動用武力對抗。

在伊朗問題上，蘇聯不僅拒不履行當初與英美商定的在戰后6個月內從伊朗撤軍的約定，而且于1945年12月，在伊朗蘇占區成立“阿塞拜疆自治共和國”和“庫爾德人民政府”，伊朗面臨分裂。伊朗向美國尋求保護，并訴諸聯合國安理會。在國際社會的壓力下，蘇聯不得不于1946年6月從伊朗撤軍。

杜魯門對蘇聯在伊、土的所為極為不滿，1946年1月，他向國務卿貝爾納斯表示，“我們不應該再做任何妥協”，“我已厭倦于籠絡蘇聯人”。

（2）冷戰政策的相繼出臺

1946年2月9日，斯大林發表演說，明確指出現代資本主義是新的世界大戰的根源，在西方引起強烈反響，《時代》雜志認為：這是“自對日作戰勝利日以來一個高級政治家所發出過的最好戰的聲明”。有人干脆稱之為是“第三次世界大戰的宣言書”。

1946年2月22日，美國駐蘇大使館代辦喬治·凱南在向華盛頓發回的八千字長電報中指出：“我們面對這樣一支政治力量，它狂熱地為之獻身的信仰認為：若要使蘇維埃國家獲得安全，就應該，也必須擾亂我們社會的和諧，推毀我們的傳統生活方式。”蘇聯在努力擴大“勢力范圍”，“美國必須以實力遏制蘇聯”。

1946年3月5日，在美國的富爾敦，英國前首相丘吉爾發表題為“和平砥柱”的演說，呼吁西方聯合起來遏制蘇聯。

1946年9月27日，蘇聯駐美國大使在發給莫斯科的電報中指出：美國戰后對外政策的特征是“謀求世界霸權”，并將蘇聯視為其通往世界霸權的主要障礙，為此，美國是把“蘇聯作為戰爭的對象而準備未來的戰爭的”。

1947年3月12日，杜魯門發表演講，稱“不論什么地方，不論直接或間接侵略威脅了和平，都與美國的安全有關”。杜魯門后來說“這是對共產主義暴君擴張浪潮的回答”，“是美國外交政策的轉折點”。自此，美蘇“冷戰”關系取代戰時同盟關系。

試一試：結合教材第一目，談談美蘇是怎樣由盟友變為對手的。

關于可能價值（2）的教學預設：提供價值（1）設計中的同樣材料，設問：材料的敘述和教材的敘述有什么不同？這種不同提醒我們在閱讀書籍時要注意什么？

關于可能價值（3）的教學預設：在價值（2）的基礎上進一步設問，你認為有哪些因素導致教材的敘述？

上述設計如果以教材失誤內容為主題開展教學是可行的，但是如果將其作為“兩極世界的形成”一課的組成部分來處理就不妥了。因為它會沖淡“胸懷人類共同利益，警惕對抗，珍愛和平”的教學立意。也就是說，對教學失誤內容的處理、所期望實現的教學價值，在開展教學時要服從于課堂教學主題。

另外，教學實施還要考慮到學生的理解能力，即要考慮學生狀況這個最重要的學情。說到底，我們所“開發”的這些價值從某種意義上說可能只是教者的“一廂情愿”，這些價值能否在學生身上生成、生根還需要學生的已有經驗和基礎。在高一階段，筆者認為，不適宜以教材失誤內容為主題開展教學；在以“兩極世界的形成”為主題的教學中，進行“可能價值（1）”的教學為宜；如教學反饋良好，可適當開展“可能價值（2）”的教學。

教材的重要性無須多言，但再好的教材也不會盡善盡美，關鍵還在于教師如何看待和使用教材。半個多世紀前，“中國近代第一女教授”陳衡哲先生就曾告誡中學歷史教員：“教科書減去了教師，便是一本白紙黑字的死書?！薮蟮模ń逃┴熑?，歷史的著者不過百分之一，其余的九十九分都在一般引導青年們的教師身上?！盵6]這番話是對當時的中學教師說的，但在今天仍然有著強烈的現實意義，它提醒我們：面對教材，尤其是教材失誤內容，作為肩負教育責任的教師要能夠突破教材，創造性地開展教學活動，將教材問題要么過濾掉，要么變廢為寶，以便最大限度地發揮歷史課程的育人功能。

參考文獻

[1] 陸南泉，等.蘇聯真相：對蘇聯101個重要問題的思考[M].北京：新華出版社，2010.

[2] 張盛發.斯大林與冷戰[M].北京：中國社會科學出版社，2000.

[3] 陳碧勇.探尋教材發展的現在與未來[N].中國教育報，2009-11-12.

[4] 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[5] 葉小兵，姬秉新，李稚男.歷史教育學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[6] 陳衡哲.西洋史[M].北京：中國工人出版社，2013.

【責任編輯 鄭雪凌】