九年級文學類課程文本的再開發

秦峰

文學類文本閱讀設題的角度廣、自由度高，命題者往往為此傾盡全力。又因其難度大、分值高，常被用來拉大分差、提高區分度，所以在中考語文卷中很少缺席。因為這些特質，文學類文本閱讀也備受考生、老師及家長的關注，得此題者得天下已成共識。

一、文學類文本閱讀的備考誤區

中考對語文學習及備考的導向作用無須多言。于是，很多畢業班的總復習開始之日，便是學生陷入文學類文本閱讀題海開始之時，既有整體閱讀，也有專項訓練。師生大量研究往年中考試題，總結中考命題規律與趨勢，進行科學的分類，掌握必要的解題術語，通過海量的課外文本的訓練來提高學生的閱讀能力。有的學校甚至把這種備考策略奉為至寶，不但把這種策略的實施前移至初三上學期，甚至在七、八年級也強行入軌，融入教學中，進行訓練。效果如何？如果只練習不評講或不反思，恐怕收效甚微。如果有練有評，客觀地說，還是有收獲的。可是，即使收效頗豐，算算費效比，再看看學生疲于應對的苦與累，很多老師會心有不安和不忍。

二、對文學類課程文本進行再開發的價值

1.通過“再開發”積累課程文本閱讀經驗

中考語文試卷中文學類文本閱讀題雖是課外文本命制，但仔細審視，都有課內文本的影子。比如，很多以小說為考試文本的閱讀題會考到“揣摩人物心理”這個考點，而在《多收了三五斗》《故鄉》及《我的叔叔于勒》等課內文本的學習中，有許多心理描寫，教師應該指導學生學會揣摩人物心理，掌握揣摩人物心理的方法。再如，“敘述的角度”也是重要的考點，而這個要點，在選入教材的魯迅小說的教學中幾乎都有涉及。在學習過程中，要指導學生把握“敘述的角度”，從“人稱視角”進行分析，看“誰說故事”，“站在什么立足點上說故事”。由把握寫作技能，提高閱讀技能。通過此類閱讀訓練，積累閱讀經驗，為“舉一反三”打好基礎。

2.通過“再開發”實現閱讀經驗的遷移

用課內文本的閱讀經驗解讀課外文本，首要的前提是經驗的有效形成和遷移。要想具備這一條件，就要循著“建構-儲備-強化”的路徑，寸積銖累，融會貫通，然后才能運用自如。“建構”是學習時的目標，“儲備”和“強化”則是復習的過程。如果“建構——儲備——強化”的路徑暢通無阻，那學生在解答課外文學類文本閱讀題時，就能從課內文本中遷移經驗、借鑒方法。

但是，這種閱讀經驗的積累和閱讀經驗的遷移，既可以是潛移默化的熏陶，又需要老師想辦法把感性的經驗提升為理性的認識，搭建課內外文學類文本閱讀能力遷移的橋梁。如對“敘事的角度”的理解，可以由個別到一般，進行歸類；從聚焦模式上，可以分為零聚焦、內聚焦和外聚焦；從敘事的人稱上，可以有第一人稱、第二人稱、第三人稱；從敘事的結構形態來說，又可以分為全知視角和有限視角。這樣，通過對教材中的文學類文本的再開發，儲備閱讀的知識與能力，提高閱讀水平，優化復習效果。

葉圣陶先生認為，對已經學過的材料“要進行必要的訓練與整理，這正如胃腸消化一樣，把學到的東西經過揣摩、比較和思考一系列手腦并用的練習（歷練）起到內化作用，把所學的知識經過融化，積淀在自己知與行的‘圖式中，從而成為自己的精神財富與行為習慣”。因此，我們有必要對課內的文學類文本進行再開發。

比起題海戰術中大批量的課外文學類文本的閱讀訓練，對課內的文學類文本進行再開發可節省時間提高效率。即使是兩三年前學過的課內文本，大多數的學生都會留有印象，若能稍加梳理，一些學習要點便能在學生的記憶中被激活，這樣就能節省用于閱讀、感知、揣摩、深究的時間。相反，若單純地另起爐灶僅在課外文本上下功夫，便會留下事倍功半甚至是功虧一簣的遺憾。

三、文學類課程文本再開發的實踐

畢業年級，時間緊，任務重，對課內文本再開發，當然不能逐課復習、逐課過關，那樣做既無時間也無必要。開發絕不是簡單的重復，而是要引導學生通過課內文學類文本的再開發，讓粗淺的理解深刻化，散亂的知識系統化，機械的套用靈活化，從而有效促進分析能力、生成能力和反思能力的提升。

1.篩選甄別

不是所有的課內文本都屬文學類文本，所以要遴選——要把每一冊教材中的小說、散文、詩歌及劇本篩選出來，剔除其他諸如說明類及論說類等文體的文本，這些文本也可另外分類并加以開發。這樣一來，像蘇教版初中語文九年級教材，全部2冊書即能選出20余篇（即使是初中全部六冊書，也不過60篇）。做好這一環節的工作須熟悉文學類文本的文體特征，因此，篩選甄別的環節衍生的收益便是能辨析文體、了解文體特征。這個環節最好由師生共同完成，教師指導學生來篩選甄別文學類課程文本。

2.掘金挖寶

入選的每一個文本都能有一個或數個“寶藏”，對這些“寶藏”進行定位和挖掘便是所謂的掘金挖寶。定位宜聚不宜散，宜精不宜泛，一個文本確定1到3個點即可。這種“定點”或者“定位”必須依據使用的教材和當地中考的“考點”來確定，教師要先收集本地和各地近幾年的中考試卷，篩選出文學類文本閱讀知識類考點，整理出這類考點所涉及到的文學類文本閱讀知識，分析歸納出某篇教材的“寶藏”。如像《故鄉》這樣的經典文本，可以確定“環境描寫”“外貌描寫”“對比手法”三個點。再如《雪》《囚綠記》的“寶藏”鎖定為“象征手法”即可。在“淘寶”的過程中，可引導學生參閱當初所做的課堂筆記或課本上的評點批注，這樣的淘寶自然要比在陌生的文本中尋尋覓覓更方便簡潔。而且目標明確，過程清楚，學生印象深刻。

3.分門別類

為什么要分門別類？因為所確定的要點可能會比較散亂，語文課本對其沒有任何編排，對于這些知識點教不教、教什么也沒有指導可循。加以歸納整合，就能讓它們各歸其位。另外，分門別類的過程就是再認識的過程，可以通過甄別、審辨加深印象，融會貫通。歸類可以知識點為依據，如描寫手法可分人物描寫、環境描寫、細節描寫，正面描寫、側面描寫等類別；抒情手法又有直接抒情、寓情于景、寓情于事、寓情于理等類別。其他如結構情節、表現手法等也可分成數類。每一類可能包括多篇課內文本，同一個課內文本也可能分屬不同類別。如歸屬“襯托”一類的就有《綠》《一雙手》《鼎湖山聽泉》等篇目，而其中的《鼎湖山聽泉》又可列入“情景交融”“托物言志”等類別。

4.知識建構

分門別類的目的是為知識建構提供原料。知識建構，就是通過對這些原料進行加工、提煉、萃取、綜合，從而認識規律、獲取知識。以“環境描寫”為例：歸屬這一類別的課內文本有《多收了三五斗》《我的叔叔于勒》《在烈日和暴雨下》《故鄉》《囚綠記》等。加工的過程，就是從這些文本中搜索相關句段，通過對這些句段的研讀探究，理解各篇中環境描寫的作用。提煉是把這些個例集中到一起加以比較、整合，合并同類項，提取公約數，這是一個由特殊到一般的歸納的過程。循著這個路徑，通過進一步萃取和綜合就可得出環境描寫的一般作用：揭示時令、渲染氣氛、襯托人物心情、交代社會背景、推動情節發展等。若對每一個知識點都下一番功夫，文學類文本閱讀的“知識樹”就能生成。

5.遷移應用

遷移應用的要領是活學活用，換言之，就是要能夠用儲備的知識解決具體問題。掌握知識是形成能力的前提和基礎。文學類文本閱讀盡管以考查考生的分析綜合能力、鑒賞評價能力和探究能力為主，但考生如果缺乏必要的知識，分析就可能不得要領，綜合就容易掛一漏十，鑒賞評價或許就無從入手，探究就更是步履維艱。當然，“死”的知識必須同“活”的材料緊密結合，才能使答案有骨架、有血肉，否則，生搬硬套同樣會失分。要想把知識轉化為能力，就需要學會遷移運用隨機應變，提高觀察、分析、思維、概括能力；也要注意消除學習定勢的消極作用，促進正遷移，抑制負遷移，提升遷移效果。如從表達方式的角度鑒賞語句，解答時，若能在知識儲備中找到與之對應的“細節描寫”，便能得分，但難得滿分。如果再結合語境具體分析“怎么用的”和“用得怎么樣”，這樣的答案才完整準確。

6.充實完善

遷移運用是把課內文本的養料輸送出來，供課外文本閱讀之用。在訓練課外文本閱讀時，也可用課外文本閱讀所得反哺，充實完善由課內文本的精妙之處整合而成的“知識樹”。如在《回故鄉之路》的相關練習中有一道題，要求說說下列句子中“折疊”一詞妙在何處：把故鄉輕輕折疊起來，永遠貼身裝著，仿佛只有這樣，你才感覺到離故鄉最近，感覺到并沒有離開故鄉（考試文本對原文作了刪改）。這是賞析句子的練習，答案是“化抽象為具體，生動形象地表現了故鄉已融入自己的生命之中，表達了對故鄉的深深眷戀”。可是這種手法在“知識樹”中卻難覓蹤影，因為蘇教版初中教材的課內文本中就沒有相對應的表現手法。在這種情況之下，我們就可以讓學生把這一條添加上去，不斷地擴容增量，這棵“知識樹”就能枝繁葉茂，富有生命活力。

總之，對課內文學類課程文本再開發的復習策略，優化了復習過程，提高了復習效率，把學生從題海中解放出來。當然，其效益還不止于讓學生從容應考。在“篩選甄別”“挖金掘寶”“分門別類”“知識建構”“遷移應用”“充實完善”諸環節中，大多數的環節在老師的示范引領之后，都可以用小組分工、合作探究、競爭比賽等方式組織實施，最后通過共享成果，實現共同提高的目標。化枯燥為有趣，改機械為靈活，變被動為主動，使得這種復習策略具有了建構式的特點和生態化的優勢，由此獲得的顯性知識和隱性知識，還能為學生的高中學習甚至終身學習奠定良好的學習習慣。

【責任編輯 關燕云】