《〈人間詞話〉十則》的美學化教學處理

◎黃新生

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《〈人間詞話〉十則》的美學化教學處理

◎黃新生

《〈人間詞話〉十則》類屬文藝理論文章，有著豐富的美學內涵。但因教參目標設定選文編排等方面的原因，在具體教學過程中卻難以發揮文本本身應有的教學效益。本文試圖站在“美學”的立場上，通過教學目標、教學重點和教材編排等方面的處理來解決該問題。《〈人間詞話〉十則》以“意境”為核心，闡述了文學創作與欣賞、作家與讀者間的關系，“孕育了《人間詞話》審美鑒賞批評理論形成的實踐性基因”，建構了獨特的文學審美批評新世界。學好本文可以使學生原有的、模糊的感性文學審美意識得到理性化的提升。可以說，本文是提高學生美學修養的一個絕佳范本。

但是，選文是文藝理論作品，內容對學生來說比較抽象、陌生。同時，選文是從原著不同位置篩選、組合而成的，跳躍性較大，理解難度也較大。而且選入教材時在教學目標、教學難點與材料編排方面都不太符合審美教學的要求，因此必須做適當的美學化處理。

一、對教學目標做美學改造

《教師教學用書》“單元說明”里的教學目標提出要“了解中國近代文藝理論及學術研究的轉型”。在“單元導讀”里進一步指出，“王國維的意義還在于，他的學術研究在繼承傳統學術的基礎上，又引入了西方的理論。《人間詞話》就體現了不同的文學批評模式”。與此相應，課后“閱讀指南”再次提及“《人間詞話》在觀點上融會了現代學術的精神，例如他提到的理想與寫實、主觀與客觀等，都是現代哲學的術語”。根據這三個提示，可以看出編者的意圖在于讓學生了解、學習王國維是如何將西方理論引入并作出中國特色闡釋的。但是這個目標難以達成，因為沒有相應的經典的西方文藝理論文本對照，甚至在所選的十則材料中也找不到“理想與寫實”、“主觀與客觀”這些“現代的哲學術語”。再則對于中學生來說，該目標的價值并不大，或者說沒有充分發揮文本應有的教育價值。

另外，“單元說明”教學目標第二條提出要“研讀《人間詞話》，領會王國維的“境界說”觀點，把握王國維的文藝思想及其意義”。這應該是本課著重應該解決的。但這個目標似乎又太籠統，不具操作的指向性。《教師用書》之所以沒能提出一個適合于教學的目標恐怕源于對該文本的教學價值把握得不夠。語文教材是在《課標》的綱領下制定出來的，選文也該據此選定。《課標》在“感受·鑒賞”這一目標之下，明確提出要“發展審美力”“提升審美境界”。而“審美力”“審美境界”不能僅停留在感覺上，也應該用一定的理論進行提升與固化。從另一個角度看，作為經典的文藝理論作品，這十則材料所蘊含的絕不止于人文價值，更包含有對提升高中生文學審美能力的工具性意義。

為此，筆者從審美教學的角度出發制定的目標如下：

1、理解美學概念——“境界”的內涵，初步形成運用“境界（意境）”來分析古代詩文的能力。

2、理解作家修養與生活、文學創作的關系；理解讀者修養與作品解讀之間的關系，增強文學審美意識。

該目標試圖在引領學生對選文深入剖析的基礎上，讓學生理解“境界”這一核心的美學概念，并通過適當訓練形成運用“境界”分析文學作品的能力，并且提升運用該能力進行寫作的意識和水平。同時，借對文本的分析，從“作家、作品、生活（世界）、讀者”四維關系入手，揭示文學類文本的閱讀鑒賞與創作規律，提升學生的文學審美修養。

二、美學化教學的難點突破

“境界說”是王國維首倡，也是《人間詞話》的理論核心，在文學審美過程中占有重要地位。根據教學目標，學習本文的一個重要目標就是讓學生理解“境界”的內涵，并能借此來分析古代詩文，形成一定的審美鑒賞能力。但因為選文是從原著摘錄出來的文藝理論作品，并且沒有系統的、充分的理論鋪墊和建構，而是以詩話、詞話的形式出現，所以在實際教學過程中，學生理解起來有相當的難度。特別是對于剛接觸此類材料的學生來說，更是一頭霧水。為了便于學生理解就需要做適當的美學化教學處理。

盡管初讀比較零亂，可是如果細加分析歸納就可以發現所有材料之間有一條紅線貫穿其中。這條紅線便是美國現代學者艾拉姆斯的文學“四要素”理論。所謂的文學“四要素”即完整的文學活動包括“作家、生活、作品、讀者”這四個方面。以“作品”為中心，這四個方面可以概括出兩條線：一是“作家-生活-作品”，一是“讀者-作品-生活”，組合起來實則以“作品”為中心統領其它三個方面。

據此分析，我們發現，選文1-6則雖然分別敘說了“寫境”與“造境”、“無我”與“有我”、“景物”與“情感”三對關系，概括起來實則是審美主體與客體的關系，即“審美事實的構成既離不開客體的審美屬性，又離不開主體的主觀心理，因此美存在于心物之間”。用中國傳統的美學理論來說，也就是“心”與“物”的關系。這正是“境界說”的本質內容，也正是《人間詞話》所揭示的美學基本規律。

從審美過程來看，在主客體的關系中，作為形象的客體自然蘊含有人的本質力量或理想的美，作為主體也自然有對這種美的發現。因此，雖客體本身有“合美感”的因素，但是主體自身的審美“圖式”卻起著決定性的作用。當這種審美圖式越完備，其同化自然的能力自然也越強大。因此，作為主體的作者自身的審美修養便成為決定性的因素。選文7-10便是站在“主體”——“作者”的立場上，著重談“創作主體的修養與作品間的關系”。當然，如前所述之“心”不僅是指“作者”，還指“讀者”。雖然選文沒有談及讀者的問題，但“作者與讀者”實是一體而兩面的。文學創作的審美與文學欣賞的審美也是一體而兩面的，作家創作所需的審美要求也正是讀者欣賞所需的要求。如果用以上這條線來貫穿幾則選文的關系，可以更好地讓學生理解文學創作與作品賞析中審美因素的基本規律。

從教學意義上看，這也正是本文所應具有的重點，也是難點之所在。具體如下圖所示：

三、從美學化教學的需要對選文進行重整

文學的審美鑒賞有基本的規律可循，特別對高中生進行美學理論教學來說，更應遵循某種由淺入深的規律。十則語段都是從原著不同位置篩選出來的，作為教材的選文，在進行組合時應遵循由淺入深，便于講授，便于理解的原則。

首先，選文主體部分“境界說”從“寫境與造境”“有我與無我”“景物與情感”三個方面進行闡釋。在這三個方面中，學生接觸最多、最熟悉的為“情”與“景”的關系。理解并掌握這一點，對于高中生來說可能比較容易，也很重要。學生從小學到高中，接觸了大量的寫景、狀物的抒情詩文，在這些詩文中，“景”與“情”的關系始終處于核心位置。傳統的教學，我們往往用“一切景語皆情語”的概述，但對于什么是“景語”與“情語”，二者間的關系如何卻鮮有涉及。通過這則語段可以對高中以前詩文的審美鑒賞作個總結，也做個理論的提升與固化。因此，這應該是起點，是基礎，也是理解后文的前提。

在此基礎上，便可進而理解涉及極為抽象的審美主體與客體間關系的“寫境與造境”與“有我與無我”。這個基礎便是“自然”與“情感”，或者用學生更易于理解的“景語”與“情語”來表述。在理解這兩對關系的時候，我們可以再次引入“心”“物”間的關系。如果更側重于寫景，則是“寫境”，是“無我”；如果更“貼近內心”便是“造境”，是“有我”。總之，作者寫作的過程實則是“心”與“物”之間的一種平衡與選擇。

如果按這種順序進行編排，可能會便于教師上課時的引導，也更有利于學生的理解，也更符合審美由淺即深、由易及難的過程。

另外，最后四則涉及審美主體的修養問題。編排也有些零亂，難以看出編排的意圖，也不符合內在的邏輯結構，導致教師在教學處理的時候難以理清這幾則間的關系，也難以把握它們與全文的關系。如果細加分析，我們會發現，第7則說的是“藝術家修養必經的三個階段”；第8則說“藝術家內在的胸襟、氣度關系到作品的境界”；第9則說的是境界應有的基礎，也就是必須具有“真切的人格”；第10則說的是藝術家提升修養的方法、手段——“入乎其內，出乎其外”。這四則間本來就存在一定的邏輯順序。通常應該先提“藝術家修養的要求”，這要求分兩點：一是基本要求“人格真切”，一是更高要求“胸襟、氣度”。這兩點是修養目標的問題。然后再說修養手段與過程的問題，即“如何達到這種要求”。也是兩個方面：一是具體方法“入乎其內，出乎其外”；一是修養必經的三個階段。如果按這種邏輯順序來排列可能會更有利于教學，也更有利于理解。調整后的全文結構圖如下：

參考文獻：

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［3］王建疆.審美規律新探［J］.甘肅高師學報，2003，（4）.

［4］皮亞杰.發生認識論原理［M］.北京：商務印書館，2000.

（黃新生福建省南安國光中學362321）