教材文本，讀寫資源的酵母源

繆丹

閱讀與寫作一直以來都是語文學科的兩大支柱。2011版《語文課程標準》提出的“語用”理念，更是將語言文字的表達融入閱讀教學之中，實現了閱讀與寫作之間的有效連接。因此，教師應該著力于對教材文本讀寫資源的開發利用，將閱讀與寫作融為一體，真正促進學生語用能力質的飛躍。

一、借助言語形式。推進口頭表達

《全語言全在哪里》一書直接指出：真正完善的語言學習應該是語言輸入與輸出的協調發展。閱讀教學就是要引領學生從文本規范、經典的文本語言中借“語言”，并為學生創設積極有效的語言情境，從而真正提升學生在實踐中駕馭語言的能力。

如《虎門銷煙》—文中在描寫銷煙過程時，就運用了“先……然后……再……”等表示先后順序的詞語組織串聯課文。而這樣的言語形式在現實生活中的語言交流中也經常使用，正是訓練學生有序、精確進行口語表達的良好載體。因此在課堂中，教師從文本中提煉出文本的語言形式，并引導學生結合生活中的具體語境進行言語訓練，讓學生運用這些詞語進行即興的口頭表達。

口頭表達是書面寫作的基礎，閱讀教學理應承擔起學生口頭表達訓練的重任，借助教材文本資源，提升學生的實踐能力，從而讓學生的口頭表達更具條理性和邏輯性。

二、聚焦寫作方法，踐行片段歷練

教材中的文本很多都選擇語言大家的作品，是語言表達規范、生動的典型作品，其間蘊藏著作者寫作中的良苦用心，是學生實踐能力提升的重要載體。因此在閱讀教學中，教師要在關注文本語言的同時，真正潛入文本內核之中，與作者對話，感知作者的寫作策略，提升學生的認知能力，并借以讓學生進行在閱讀中進行資源開掘，提升學生的實踐能力。

例如在教學《燕子》一文第一自然段中對燕子外形的描寫時，教師先讓學生整體上把握作者寫作的內容，了解作者外形描寫蘊藏的方法：1.緊扣體現燕子外形最大特點的幾個部位；2.感知作者的由部分到整體的認知思路。教師順勢出示了一幅變色龍的圖片，引導學生在深入觀察的基礎上能夠抓住外形最大的特點，以變色龍的眼睛入手，凸顯其最大的特點。在這樣的基礎上，教師讓學生進行變色龍外形的實踐練筆從，從而提升了學生的語言表達能力。最后，在學生練筆完成之后，教師順勢出示了蘇教版教材中五年級教材中的《變色龍》一文中的外形描寫，從而為辨析、豐富、調整自己的語言表達提供最好的范本。

三、深入文本留白，推進想象表達

很多時候，作者為了表達效果的需要從，常常在創作過程中形成文本的留白，或將一些情節省略，或者人物的情感隱藏，從而形成言之未盡、意味猶存的感覺。而在閱讀教學中，教師就應該引領學生對文本中的留白進行探究與補充，以隨文練筆的方式充盈文本的內容，提升學生的語言表達效果，并借此提升學生對文本的感悟效益。

例如在教學《彭德懷和他的大黑騾子》一文時，彭德懷在下令槍殺大黑騾子之后“緩緩摘下軍帽”，此處應該是人物情感的高潮之處，但作者并沒有對人物進行細膩描寫，而是給予了讀者以更為廣闊的認知空間。因此在面對這類文本中，教師并沒有僅僅引領學生關注學生內在思考和認知特點，而是引領學生從彭德懷和大黑騾子的相處過程入手，感受人物內心可能出現的心路歷程。很多學生在這樣的認知契機下，想象補充了彭德懷和大黑騾子之前的相處細節，補充了在此之后彭德懷傷痛欲絕的表現，還補充了戰士勸說無果的情節。

而所有的這一切不僅僅是課文發展情節和人物內心世界的真實寫照，更是學生借以練習表達的重要平臺。而教師正是在教學這一板塊時，充分注重文本資源的開發與利用，巧妙地整合了教材文本的讀寫資源，起到了較好的表達效果。

四、關注構思意識，提升寫作邏輯

語文教材中的課文都是文質兼備的典范之作，不僅擁有明確、積極的主題意旨，尤其是作者蘊藏在文本中寫作策略和技巧，更是在“語用”課堂教學理念下，閱讀教學重要的教學內容。因此在閱讀教學中，教師要從關注文本內容的維度注重對文本寫作技巧的捕捉，并在引導學生結合文本語言的體驗過程中，將這種寫作策略融入學生的生命意識之中。只有在這樣的基礎上，才能真正開掘出文本原本存在的讀寫課程資源，讓學生在讀與寫的實踐鏈接，促進讀寫效益的整體提升。

例如《變色龍》一文就是一篇與眾不同的狀物類課文，不僅具有了一般狀物類文本以觀察為基礎、以細節為突破口的特點，而且還將純粹性地描寫融入一個故事之中，以對話的形式展開描寫。在教學中，教師引導學生此文與其他狀物類文本的不同點，并借機進行對比與思考。在學生明晰了作者的寫作特點，并感受到這樣寫的明顯效益時，教師則要求學生學習這種寫法，對某一種動物的描寫進行專門寫作思路的構思練習。

如此具有針對性的表達訓練，就是在對文本“讀”的基礎上開掘出來的“寫”的資源，學生在一脈相承之下就能起到較好的歷練效果。

總而言之，閱讀與寫作之間相輔相成，彼此聯系，是促進學生語文素養提升的重要推動力。只有在閱讀教學中，充分開掘讀寫的課程資源，才能為學生的言語實踐能力提升奠定堅實的基礎。