基于新課標的高中語文泛化現象分析及對策研究

李雨洋

摘 要： 隨著新課程改革的不斷深入，作為母語學科的語文學科不僅承擔著語言學科簡單的言語運用傳授任務，而且承擔著培養整個民族語文素養、傳遞民族精神文化的責任。在新課程標準及新的語文教育理念的雙重引導作用下，語文教師對比較熱門的語文教育理念在教學過程中的實踐出現的典型性“泛化現象”為對象進行探討，并分析產生原因。初步提出高中語文介入性學科化過程審議，用以充當語文教學設計環節中的監督角色，希望對高中語文教師的課程取向、學科價值觀起到引導作用，并且在一定程度上減少高中語文泛化現象的產生，使語文課程改革更進一步。

關鍵詞： 高中語文 泛化現象 現象分析 對策

自新課改以來，廣大教師貫徹新理念，執行新課標，實施新課程，語文課堂教學出現了新的生機和活力。語文課程改革進程中，只有不斷提出問題，不斷反思并堅持對問題對策進行探究，才能看到語文學科的發展。語文課堂教學無論是教學內容還是教學方法都出現了前所未有的新變化。過于追求內容的新奇和教法的豐富，使現階段語文教學出現了文本解讀的寬泛、教學手段的濫用、問題生成的無序性、探究學習的隨意性等泛化問題。語文教學必須去除浮躁，重新認識文本的重要性，在尊重學生主體性和教師主導性的同時，規范課堂教學手段，回歸本真，注重實際教學效果。

日常教學中一些教師為了追求課堂容量，隨意進行延伸和拓展，往往忽略對學生思維獨立性、獨創性的培養，不可否認，相當一部分教師的“新課堂”與新課程理念嚴重錯位，出現語文課堂教學“泛化”現象，大大影響課堂教學效果。現從三個方面談談語文課堂教學泛化現象及應對策略。

一、高中語文泛化類型與成因追溯

（一）教學內容的開放與語文材料性泛化

隨著新課程改革推廣與實施，高中語文課程資源獲得了前所未有的高效開發，具體表現為語文教學內涵的外延被打破，教學內容呈現出高度開放性。高中語文處在承接九年義務教育與高等教育或職業教育的過渡階段，起著承上啟下的重要作用，我們應更關注高中語文問題。一方面，語文課程相較邏輯性學科而言對學生外圍生活空間的容納更寬廣自由。語文自身蘊含豐富的社會生活內容，語文的人文情懷亦是高中生汲取理論與經驗，參與重大生活命題的源泉，基于此高中語文課程資源社會化延伸不可避免。另一方面，高中語文內容的開放極大地增強了教學取材的靈活性，意味著材料使用的個性化，然而個性化教學資源并不能完全保證立足于語文教育本質需要，相反不規范的材料利用會造成語文教學價值的削減，使語文學科性特征喪失。

綜上所述，教學內容的開放在豐富語文教學資源的同時誘發語文教學的材料性泛化問題。例如，一些高中語文教師高舉生活化、大眾化的大旗，力求語文教學內容與生活緊密相連，使時事新聞、娛樂潮流類生活主題充斥課堂，美其名曰激發學生學習興趣，引導學生關注現實，實質上這樣做弱化了教學軸心。語文雖來源于生活卻并不等同于生活，教師對教學資源的開發既要訴諸語文課程的基本框架，又要考查其是否真正具備教學價值，不能主題過度娛樂化，否則就是材料性導入泛化。

（二）教學取向的模糊與語文觀念性泛化

新課程改革的順利實施使高中語文教學觀呈現百家爭鳴的局面，教師對語文教學的理解體現為教學目標設置與教師個人對語文過程化的方向性把握，然而“語文教學觀的多樣性在推動語文教育發展的同時使語文學科的教學取向模糊化。一方面，教學觀的多義闡釋容易引發教學觀的迷失，認不清楚重點。即教師對語文學科的價值認識不清，再將固定的理念符號活化為具體知識與教學行為，或生搬硬套，或雜亂無章，具體表現為語文學科本義的無意識，無法真正建立起理論框架與學生個體的有序互動體系。另一方面，教學取向的模糊意味著語文教學育人功能的偏差，即教師對教學觀的實施取法可控性，表現為過度使用或無效使用兩種情況，前者主要指向各種理論依據的不完全成熟，后者指向教師游離于語文教學之外的非語文化行為。由此可見，語文教學取向的模糊是導致教學實踐失敗的重要原因之一，對應高中語文教學中的觀念性泛化現象。

（三）教學方法的失范與語文策略性泛化

語文學科作為母語課程，其教學方法一直處于不斷變革、不斷豐富的建設狀態，現代高中語文教師已逐漸擺脫課程當道的被動角色，轉向教學建設者過渡。特別90年代后，在新課改持續實施背景下，具備獨立精神的創造性語文實踐活動層出不窮，比比皆是，主要表現為教學方法豐富與革新。教學方法圍繞教學目標，一切教學措施的運用都必須有的放矢，不能脫離教學大綱的要求。因為教學方法的濫用、錯用對應著高中語文教學過程中的材料性泛化現象。

例如，高中語文課堂合作互動策略，是不是所有語文課堂都適合這種策略呢？又如教學輔助工具運用的泛化現象，現如今經常可見高中語文課堂為了凸顯美學意象，追求聲光色電效應，大量使用多媒體、美術、演繹等非語文學科手段制造“形式美”，這種拋棄了對真實教材文本的感知，舍本逐末的教學策略使語文審美課堂變成了空泛的秀場。更如日常語文教學中直接用圖像取代文本、用錄音取代誦讀等工具濫用行為，將學生置于被動學習處境，這樣浮夸、花哨的教學手段反而讓教學活動膚淺化。

二、語文泛化現象對策

（一）文本解讀泛化對策

新課程要求發揮學生的自主意識，注重文本解讀多元化。為防止文本解讀泛化傾向，教師在教學過程中應充分尊重文本，還原文本的寫作背景，還原文本的價值傾向，還原文本的情感認知。在科學準確制定三維目標的前提下，充分引導學生在學習過程中發揮主觀能動性，鼓勵學生自由地、創造性地、個性化地解讀文本，做到既“深入”，又“巧出”。所謂“深入”，就是深入文本內部，由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味，從而領悟文學作品的神韻和魅力；所謂“巧出”，就是在準確又全面理解文本的基礎上進行遷移拓展，啟發學生走出課本觀照現實，實現文本解讀的再創造，把知識內化為能力，培養創造性思維。

（二）教學手段泛化對策

教學手段首先是服務于教學的，所以，一切課堂活動或各式各樣的輔助手段必須圍繞明確目標進行，學生在活動中“最終的獲得”才應該是評價課堂教學有效性的最終參數。因此，課堂教學目標要細化，教學手段應圍繞明確目標為尋求獲取知識或答案服務，各種手段要有明確分工。如多媒體手段字形象導入、激發學習興趣、直觀展示教學形象以幫助學生整體感知課文內容，創設情境輔助突破難點、連接背景或文獻等方面適合使用。合作學習前應充分做好準備，讓學生有搜集資料、自主學習和自主思考的時間，首先形成見解；教師應在活動過程中發揮積極誘導或糾偏作用，始終把握好課堂航向；不能偏離教學大綱，合作討論結果要落到實處，以書面形式展示出來。

（三）探究學習泛化對策

探究性學習是《語文課程標準》積極倡導的一種學習方式。探究性學習的泛化指探究學習實施過程中由于師生對探究對象的認識和理解上出現偏差，人為地擴大探究對象和范圍，使探究活動脫離語文課程，教學活動流于形式，教學效果不佳，具體表現為探究性學習目標的泛化、活動組織的形式化。過程指導的虛無化、教師角色功能的擴大化等。探究性學習在語文教學中的目標是培養學生的自主參與意識、自我發現問題習慣、自由探索精神。面對探究性學習中出現的泛化現象，解決這一問題的關鍵在于充分把握語文學科和探究性學習特點，把握探究性學習條件和基本原則，讓學生學會探究性學習方法，發揮學生的主體地位和教師誘導作用。具體來說要做好以下幾個方面：首先，重視語文積累，為語文探究性學習奠基；其次，抓住文本特點，為語文探究性學習把握好方向；再次，遵循探究性學習基本原則，讓學生學會探究方法，懂得如何實施探究活動，以便在更深層次上避免探究學習泛化；最后，精心組織與指導探究的全過程，發揮教師主導作用則是成功完成探究性學習的保障。

三、結語

現在的課堂教學應強化教學目標意識，遠離功利，遠離浮躁，克服盲目性和隨意性。總之，把文學作品的教學泛化成實用類文本教學，是文學教學的瓶頸。突破瓶頸的關鍵是認識文學教材的特點，全面認識文學教材的功能，把語文課上成文學課，文學教育意義才能得以實現。本文通過對高中語文課堂教學泛化的原因進行分析，從而針對性地提出“尊重文本，還原文本；細化課堂教學目標，采用多種方式教學；增強學生探究學習能力”三點泛化對策，以求在語文課程改革中保持語文課堂教學的人文素養，切實提高我國高中語文課堂教學質量和效率。

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