社會思潮與歷史寫作研究

程慧

內容摘要：民國時期的中國教育處于上升時期，經歷清末的社會動亂，思想界的重新整合給教育注入了一股新鮮血液，中國一批教育思想家熱切希望通過教育改變中國的社會局面，大力引入外國教育理論。那么外國教育思想與中國本土教育思想的沖擊和整合經歷了怎樣的過程呢？重整后的中國教育思想是否保留了中國特色的文化內涵，還是成為被動接受外國思想的載體？文化傳播的滯后性對歷史教科書的編纂是否有一定的影響呢？這些都是本文探討的重點。

關鍵詞：社會思潮歷史寫作

西方話語系統

民國時期的中國教育處于上升時期，經歷清末的社會動亂，思想界的重新整合給教育注入了一股新鮮血液，中國一批教育思想家熱切希望通過教育改變中國的社會局面，大力引入外國教育理論，由此引發了中國教育的社會變革。

一、清末知識分子的心理轉變

史學與教育學本身就有著不可分割的緊密聯系。19世紀末中國史學界的變動給整個思想界都帶來一股異己力量。鄧實在其《國學真論》上就說道：“真儒之學只知有國，偽儒之學只知有君。”試圖改變中國政治史傳統。將社會學的概念引入史書編寫之中。西方科學事業的進步間接地影響了中國教科書的編寫，中國傳統“儒、道、法”學被擱置，甚至孔子成為人們批判與打擊的對象。而這種對中國傳統文化的劇烈顛覆實際上反映了中國知識分子心理上的微妙變化，即一種面對國家危亡的使命感與對清政府無用的不滿與無奈。

中國傳統的“道德哲學”被淹沒，晚清政府的懦弱一方面使得知識分子呼吁“國家”（“國家”觀念也來自于西方語言系統）的出現來振興中國：另一方面知識分子在遭受戰敗后感受到的文化落差和心理自卑感，“此時我才曉得…我想到這里，不覺一身冷汗，十分慚愧。我生長20多歲，才知道有個國家，才知道國家乃是全國人的大家，才知道人人有應當盡力于這大家的大義”、“痛夫悲哉，吾中國之無國學也…吾神州之學術自秦漢以來一君學之天下而已，無所謂國學，無所謂一國之學。何也？知有君而不知有國也”、“吾四千年史氏有一人之傳記而無社會之歷史”。這些話語明顯地傳達了知識分子此時的心理感受，震驚、慚愧、恐慌，特別是對日戰爭的失敗給中國知識分子帶來的精神傷害是十分巨大的。“早期中國的師范教科書體現了對于日本師范教育從教育理念到知識體系的全盤引介”、“現代西方學科更是通過對日本學制的模仿直接進入了中國的學校課程之中。”戰后對日本學說的引進足以表明知識分子對中國傳統文化產生了極大地不信任。這一思想轉變更加具體的體現在了民國歷史教科書內，民國歷史教科書中往往有“歷史者，所以說明社會進化的過程者也”、“歷史者，合道德、宗教、法律、政治、文學、美術、風俗、習慣等組織而成”、“歷史是什么？大家都知道是人類親歷過來的經驗，是一切事物進化的過程”這一類的表述。進化史觀沖擊了中國傳統的四書五經思想，甚至使得中國知識分子產生了無所適從的窘迫感。

中國現代教育體制正是在這樣的環境下建立起來的，西方傳教士以“控制了中國出版的‘主要報刊和‘重要雜志就控制了這個國家的頭和脊梁骨”為目的打開了中國人向西方學習的門戶。中國知識分子很快在這一過程中完成了語言系統的“以古論今”到“以西論中”的過渡。

二、西方話語系統在中國

從梁啟超開始的對中國國民性的批判到后來魯迅所作《阿Q正傳》，我們明顯地感覺到，這種對中國普通人群的極大不滿一方面來源于對中國現實的無奈，另一方面則是對西方的盲目崇信。特別是西方眼中的中國人形象成為中國知識分子批駁中國人性的證據。西方國家不僅在政治、地域上擴大版權，也試圖通過對語言系統的重新組織，實現知識擴張的目的，中國知識分子在面對動亂時的恐慌使其不自覺地接受和運用了西方的話語系統，文化批判的自主性、獨立性遭受破壞。

西方國家對中國人的描繪成為中國知識分子批判中國民族性格的工具。“中國人的生活完全以禮為指南，但他們卻是地球上最會騙人的民族……中國的立法者們有兩個目的，他們要老百姓服從安靜，又要老百姓勤勞刻苦。”這是孟德斯鳩眼中的中國人，而這樣的看法到今天依然是許多中國學者的信條。

西方關于民族性格形成的基本思想為：一個民族或國家特有的生存環境、祖先的遺傳、文化制度塑造了這個民族或國民的性格，而民族或國民性格一旦形成，就具有穩定性與恒一性，從而制約著國家與民族歷史的發展。西方國家從18世紀末就形成的有關中國人的看法在中國民族自尊心被摧毀的同時大肆地攻占了中國知識分子的內心，他們主動或被動的接納和吸收。雖然做了一些改動，但心理上的優勢地位蕩然無存。一個國家的國民性格、民族精神成為制約這個國家發展和是否能夠長治久安的決定因素，而中國的脆弱和失敗的根源便在于此。而啟蒙時代歐洲人眼中那個“有禮節”、“莊重”、“文雅”的中國人形象只不過是孔子想要達到的理想。黑格爾更是將中國國民性的本質歸結為奴性，而中國被西方世界征服是必然的，由此看來，這是西方世界為其建立世界統治霸權所建構起來的話語霸權，而這種話區域霸權伴隨著中國在軍事上的失利侵入到中國思想統治階層，引起了中國知識分子的普遍恐慌。黑格爾：“中國人有一種普遍的民族性，就是模仿的技術極為高明。”

“中國古史分期研究，實際上是在削中國歷史之‘足，強適歐洲歷史之‘履，不敢懷疑中國奴隸社會存在；只了解奴隸制曾在古希臘、羅馬得到過充分發展，歐洲有奴隸社會，就認定中國歷史也必有這種制度存在過，按歐洲歷史之‘圖，索中國歷史之‘驥，先認定中國有奴隸社會，再搜尋資料加以證明。這正是‘西方中心論在作怪。”但對鄧歡提出的20世紀80年代中葉后中國史重返中國我是持懷疑態度的，首先，他本人也說：“讓中國史重返中國是由美國漢學家們和他們的東方弟子們發起的。”這說明中國學者并沒有意識到他們在文化領域的弱勢地位，沒有自覺地對西方中心發起攻擊。其次，他們主張用中國的經驗來研究中國歷史發展，要求改變僅以“西力”看待中國社會發展的主導力量的做法。但其在多大程度上實現了呢？柯文所主張的“內部取向”在中國社會所引起的反響不是更好的反映了中國學術的亦步亦趨？而這種從亞洲視角看亞洲的思想是不是西方思想在新形勢下的一種妥協以便于更好地控制整個思想運行呢？西方國家此時提出“中國中心論”，強化中國地位，是不是對帝國主義侵略的一種淡化？

我們可以看到的是，西方話語系統對中國學術的影響已經深入。至今為此，中國學術界在面對西方學術變動中的盲目跟風，特別是在學術創作中披上外國學術的外衣。理論框架、話語系統被西方所掌握，正如我們在談論到教學時，首先想到的是教學論，想到夸美紐斯、泰勒等一系列人物，他們對課程的整套編制是課程論者的入門要求。而中國此方面的學者卻不被人們重視。或者說，認為中國壓根沒有這樣的學者，中國的教學論沒有形成完整的體系，但事實真的是這樣嗎？就如赫爾巴特所提出的“四階段教學法”：“清楚——聯想——系統——方法”（后其門徒將其發展為“預備——呈現——聯系——統合——應用”的五階段論）與孔子提出的“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”在本質上有著異曲同工之妙，而孔子在早于赫爾巴特2000余年的中國古代就已經提出這樣的教學方法。由此看來，中國缺少的并非是一套套的理論，也不是缺少將理論進行抽象概括的能力。20世紀初期國人從日本人哪里學習赫爾巴特的教學思想來填充我國教育學理論的空白，但我們或許忽視了本國教育學思想的結晶，戰后中國知識分子的心理遭受摧殘（“天朝上國”破滅），特別是被日本人打敗的巨大心理落差以及國勢危亡的局面使得他們一味地去接受西方的理論。對本民族的極大不自信造成了對外國理論的亦步亦趨。“我以為要少——或者竟不——看中國書”便是當時魯迅的心理狀態，這是一種從根本上的對中國文化的否定。另外，從壬寅、癸卯學制的課程設置上來看，體育首次被列入課程之內，這是清末戰爭形勢下對國人身體素質、尚武精神不足的直接反映。“西方的課程如算術、理化、博物、外國語等課程在學制中占據了重要的地位”，而中國傳統意義上的學科被淡化和削弱，“中國傳統學科被用新的模式所整合”。

三、教科書編纂的“破”與“立”

長期以來，在學術界內所堅持的“西方理論，中國經驗”，中國經驗在多大程度上影響西方理論對中國社會的全盤指導？將西方理論進行本土化的過程中，存在多少不適宜的生搬硬套和一味迎合？有的學者認為“在全球化的語境中，我們用西方資本的邏輯和技術的話語來發展本民族的經濟和文化，并不意味著我們一定就要被西華或美國化，這一點已被改革開放二十多年的‘中國特色事實所證明。”對此，筆者持懷疑態度，近二十年來，西方話語系統在中國史學界的大行其道，歷史創作模仿甚至照搬西方的史學理論。追求與“西方”接軌，與世界接軌，拋棄了中國著史的傳統和體系。“中國特色”只用于西方理論運用的合法性解釋。

晚清民國西方史學著作的翻譯編寫本身就是一個文化傳播的過程，但這些著作的教科書身份使得其思想的傳播又一次影響了教科書的編寫。“20世紀初翻譯和編譯了數量極為可觀的歷史教科書（包括支那史、東洋史、西洋史、萬國史），這些歷史課本蘊含了大量的西學新知，是傳播西方史學的重要載體。”中國知識分子對西方思想表現了極大地渴求，但盡管如此，對西方史學理論仍處于一知半解的狀態。1902年兼任商務印書館編譯所所長的蔡元培提出的“教科書由編譯轉而自譯”，其實也是處于新的史學書寫方法尚未建立下的摸索。對西方思想的引入更多地成為知識分子用以攻擊社會現狀、批判傳統史學的工具，并使得中國史學一度受制于西方史學，“由于標準尺是由西方所提供的，所以當西方的主流思潮改變時，中國讀書人往往亂了分寸。”

代表著西方史學主流的“線性史觀”占據了中國歷史教科書編寫的優勢地位，中國學者開始按照西方的階段論學說，將中國的固有知識進行拆解和重新組合以適應新的秩序，“對當時人而言，線性史觀是學術研究的利器。一種著作是否新穎動人，往往決定于是否采用了線性的書寫架構。”中國傳統的經學被遺棄，取而代之的是一種歷史書寫的新框架，在這一線性史觀的框架內，任何歷史事件都可以找到其看似合適的位置，將其填充進去。當我們閱讀著歷史教科書的時候，就可以明顯地感覺到這種“階段論”或者是“歷史發展大勢”、“歷史發展的必然結果”、“必然性”等等充斥其中。甚至今天的歷史教科書中仍然充斥著這樣的詞匯。而筆者看來，這種創作上的一致性來源于線性史觀的通用性，它可以輕松的包含所有歷史信息，是一種通用的法則，或者是“公例”。這種“公例”為歷史學家們書寫歷史找到了一種通用的方法，但對于歷史本身或者對于讀者來說。也許并不是一件好事。因為，不是所有事件都可以按照規劃好的格局一步一步進行的，歷史是不可估摸的。因此，它有其模糊性和不確定性，而這種“公例”恰恰是忽視了這種現象的存在。以梁啟超為首的一批知識分子打破了中國傳統歷史書寫方式，對于重新編寫和改造歷史教科書是有進步意義的，但問題在于，中國知識分子在一段時間內受西方思潮的影響過大，都沒有擺正歷史書寫的態度。梁啟超本人也曾說：“20世紀初史學界對西方史學的認識極為膚淺，‘無組織，無選擇，本末不具，派別不明。”到了民國時期，中國史學界已經前進了一大步，但即使如此，中國的教育狀況還是不容樂觀的，民國時期采用1912年初頒布的《普通教育暫行課程標準》，但其在實際上仍然沿用清末的《奏定學堂章程》，到1934年吳晗對當年入學考試的4000份中國史試卷進行了統計分析，發現“題目全部是極簡易的常識測驗。但考生能答出九一八事變發生在哪一年的不到一半，盡管離事變發生還不到三年：二十四史能說出八種的也不到一半。并感嘆‘中學歷史教學的失敗。”

教科書的編寫本身就是社會政治、經濟、文化、歷史等多方面因素相互交織的產物。經歷了清末巨變的中國教育界經歷了將中國教育拆解和重組的過程，但事實上。這個過程是外國理論對中國傳統文化的改造過程，如果從傳統文化繼承的角度來看，近代中國教育思想的轉變并沒能做好這一點：相反，如果以西方教育學理論作為判斷標尺，則這個轉變無疑是進步的。我們所要看清的是，中國作為幾千年的文明古國，為什么會在這一沖擊下，傳統的教育理念轟然倒塌。先哲們的教育思想真的無法適應中國的發展要求了么？事實上。直到今天，我們看到孔子、孟子等先賢們的教育理念仍然為人們所用。所不同的是，它的解釋框架已經被異化了。當我們談到任何一種教育思想的時候，都會不自覺的將西方的理論作為基礎，而中國教育只能在外國的解釋框架下一步步地套用。此外，文化傳播的過程本身就有其滯后性，當新的文化思想傳人的時候，其實它在或多或少的程度上已經開始背離了歷史的發展。再將其轉變為教科書中的一部分，就會再延遲，因此，教育總是滯后的。

中國的教育從來都不缺乏有智慧的人材。但問題是現今的中國教育話語系統被西方教育思想所占領，當我們談到任何一個概念或是詞語的時候，都會不自覺地用西方的理解來看待。“由于西方國家和日、俄等國在科學方面的發達。知識分子所用的話語包括科學術語大都來自外國。特別是歐美”、“西方在幾乎每一個領域都建立起了話語霸權地位，而中國學界，自然包括美學、文藝學領域。從來就喪失了自己的話語權力。”事實上，當西方話語系統占領中國教育領域的時候，也會滲入到中國社會生活的各個方面。因此，如何打破西方理論的束縛是新時代的要求！