思維導圖在拋錨式教學中的運用
——以“洪澇災害”教學為例

耿夫相(浙江省紹興魯迅中學, 浙江 紹興 312000)

思維導圖在拋錨式教學中的運用
——以“洪澇災害”教學為例

耿夫相
(浙江省紹興魯迅中學, 浙江 紹興 312000)

拋錨式教學是學生在教師提供情境的基礎上通過頭腦風暴發現問題，再通過自主探究和合作探討解決問題，從而自主建構知識。思維導圖是進行頭腦風暴的有效工具，思維導圖在拋錨式教學中具有重要作用。本文對思維導圖在構建拋錨式教學流程、情境設計、“拋錨”、探究活動開展、知識網絡構建等方面的運用進行探討。

拋錨式教學；思維導圖；地理教學

拋錨式教學是基于建構主義理論指導下的教學方式，這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學的最大特點就是學生在教師提供的情境基礎上通過頭腦風暴發現問題，再通過自主探究和合作探究解決問題，從而自主建構知識。思維導圖是進行頭腦風暴的有效工具，思維導圖在拋錨式教學中具有重要作用。

一、運用思維導圖構建拋錨式教學流程

拋錨式教學的主要環節包括：創設情境、拋錨、探究問題、評價反饋、知識運用等環節（見圖1）。

圖1

建構主義認為學習者是在一定的真實情境中達到對意義的建構。在拋錨式教學中，教師首先應給學生創設真實的情境，使學生能在和現實情況基本一致或相類似的情境中完成對知識的建構。情境設計時首先要思考如何設計情境，應注意哪些問題。

在設置的情境下，學生通過頭腦風暴的方式，提出問題，教師選擇出與當前學習主題密切相關的真實問題作為學習的中心內容，選出的問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。在尋找問題的環節，教師要引導學生發現問題的方法，而且要發現與教師預設的或者說與教學目標相對應的問題。

在學生提出問題后，教師不是直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。

在自主學習的基礎上，如果探究的問題復雜度高、難度大、探究性強，可以通過小組合作學習的方式進行合作探究，通過學生之間的相互討論、交流以及不同觀點的交鋒，來補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

由于每個學生的認知水平、生活體驗不同，每個學生對問題的看法和解決方式不同，教師應通過評價的方式對學生進行指導。由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果，所以教師在評價時不僅要評價學生對知識習得的結果，還要對學生解決問題的過程進行評價。

由于拋錨式教學中的情境設計和尋找問題等環節都需要頭腦風暴進行思維發散，而思維導圖具有發散性、系統性、層次性的特點，符合拋錨式教學的特點，思維導圖在拋錨式教學中大有用途。

二、思維導圖在情境設計中的運用

教學情境指在教學過程中為了達到既定目的，從教學需要出發，引入或創設與教學內容相適的具體場景與氛圍。情境設計是引發學生思考，能夠使學生提出與教學目標一致的探究問題的基礎。情境設計的方法很多，例如，在講“洪澇災害”一節，可以采取以下方法（見圖2）。

圖2

情境設計的目的是為“拋錨”服務的，就是有利于學生根據提供的情境提出與教學目標相關的問題，同時，情境設計應本著趣味性、生活性、探究性的原則。下面根據情境設計的原則對比分析圖2中的五個方案。對“災”的甲骨文進行說文解字，具有很強的趣味性，讓學生感悟“災”的本意，體會我國文字的博大精深，但以說文解字的方式導入，太過抽象，不具體，不能形成強烈的感性刺激，且不利于拋錨環節中學生提出問題；以鳳陽花鼓《討飯歌》“說鳳陽，道鳳陽，鳳陽本是個好地方，自從出了個朱皇帝，十年倒有九年荒”為情境導入的話，歌謠主要反映了古代淮河下游地區洪澇災害頻繁且災后凄慘景象，這樣的情境能夠激發學生的探究熱情，學生會不由自主想知道，鳳陽在哪兒，為什么會出現“十年倒有九年荒”等問題，但現在的鳳陽地區已經不是過去，已經見不到歌詞中的景象，講古代時期多發洪澇災害，時間尺度遠離學生的生活；動畫只是呈現洪澇災害的形成機理，不利于學生形成關于洪澇的系列問題，不適合作為情境導入；以圖片為情境導入只能讓學生認識洪澇災害的危害，很難引發學生過多的思考；2013年10月7日余姚市出現的洪澇災害的新聞報道涉及到洪澇災害出現的時間、地點、災情等豐富的地理背景，既具有生活性又具有探究性。基于以上分析，本節課以余姚市洪澇災害的新聞報道為情境導入相對較為合理。

三、思維導圖在“拋錨”中的運用

在學生閱讀教師提供的教學情境素材后，學生根據情境素材提出問題，教師選擇出與當前學習主題密切相關的真實問題作為學習的中心內容，選出的問題就是“錨”。如何引導學生發現問題、提出問題，思維導圖在這方面有獨特的作用。

首先，運用思維導圖構建提出地理問題的方法。那么提出哪些地理問題？《地理教育國際憲章》指出，“地理學者提出以下問題：它在哪里？它是什么樣子？它為什么在那里？它如何出現？它帶來什么影響？怎樣使它有利于人類和自然環境？”“它在哪里”對應空間定位，包括大尺度的定位和小尺度的定位，從大尺度上講，余姚位于我國東部季風區，從小尺度上講，余姚市隸屬寧波市，位于寧波市西部，距離寧波市區50公里左右。“它是什么樣子”對應地理事物的特征。“它為什么在那里”“它如何出現”主要指地理事物出現的原因，又可將其細化為自然原因和人為原因，自然原因主要指構成自然環境的五個要素組成自然環境的整體性，人為原因主要指人類的經濟活動。“怎樣使它有利于人類和自然環境”主要指人類采取什么措施因地制宜地使其向有利于人類和自然環境改善的方向發展。根據如上分析，可以將其構建為如下的思維導圖（見圖3）。

圖3

在學生掌握提出地理問題的方法后，根據教師提供的情境素材可以提出“余姚位于什么地方？這次洪澇災害是怎么出現的？這次洪澇災害具體造成哪些損失？為什么這次洪澇災害造成的損失特別大？人們應如何防災減災？”等問題。

四、思維導圖在探究活動中的運用

在提出問題后，接下來就是學生探究提出的問題，而不是教師解答學生提出的問題。如何開展探究活動？可以運用思維導圖構建探究活動的基本思路（見圖4）。

圖4

探究活動的主體是學生，但教師不是無所事事，教師的作用首先是為學生探究活動的開展提供探究素材。提供的探究素材要有探究性，內容具有豐富性，素材要與所要探討問題具有相關性，要圍繞學生的問題，也就是說要有主題性。在“洪澇災害”教學時，可以提供下面的材料。

材料一：余姚的地形圖（見圖5）。

圖5

材料二：歷史上，姚江流域洪水只有通過姚江排往甬江的一條通道，且易受到潮水和奉化江洪水的頂托，排水不暢，洪澇不分。

材料三：“菲特”臺風給余姚市域內帶來強降雨，達百年一遇，且降雨時間集中，三日雨量達527毫米，致使姚江水位持續處于高水位。

材料四：余姚市2008年和2012年的遙感影像顯示很多原來綠色的農地變成了灰白色的硬化的城市建成區。城市化因為修建高樓和抽取地下水，從而造成地面沉降。

從上面的材料可以看出，提供的材料形式多樣，內容豐富，四則材料分別涉及到余姚的地形、河流、氣候、人類活動，這些都與余姚發生洪澇災害具有相關性，都是引起洪澇災害的因素。通過這些材料的提供，使學生在探討問題時能夠有理有據，能夠根據現象推測原因，根據原理解釋現象，培養學生求真求實的科學態度，提高學生運用地理知識解決地理問題的能力。

探究活動中教師的角色應是學生學習的引導者、組織者、參與者。探究活動能否成功，同教師的引導和參與是分不開的，因此，教師不是清閑了，而是擔負起了更大的管理和調控職責。在探究活動中，從學生分析材料、目標設置、任務選擇、策略匹配，到教學展開與評估等，教師要全程把握。在開展合作學習探究活動時，教師按照“組內異質、組間同質”的原則把班級分成若干個小組，每個小組的組員職責分工、對小組活動的指導、學生活動評價等都離不開教師。

五、思維導圖在構建知識網絡中的運用

思維導圖可以很好地幫助學生整理紛繁的地理知識點，讓學生更有效、更持久地將它們儲存在大腦中，因而得到很多意外收獲。使用思維導圖構建知識網絡可以使原本枯燥乏味的知識生動地躍然紙上，豐富開拓每位學生的思維。在學習“洪澇災害”一節內容后，可以構建如下思維導圖（見圖6）。

圖6

從圖6可以看出，洪澇災害相關知識點躍然紙上，實現了知識可視化。同時，學生畫思維導圖的過程，就是自己梳理和加深印象的一個過程，不僅能幫助記憶，也能幫助理解。思維導圖就如同一棵信息樹，你摸到了主干，就能知道它的分枝，你摸到了分枝，就能知道它有幾片葉子，十分容易記憶。

[1] 托尼·博贊著,張鼎昆,徐克茹譯.思維導圖——大腦使用說明書[M].北京:外語教學與研究出版社,2005.

[2] 耿夫相.基于思維導圖的地理教學設計[J].地理教學,2008(09):3-9.

[3] 耿夫相.運用“思維導圖”獲取和解讀地理隱性信息[J].地理教學,2010(06):40-41.

[4] 耿夫相.學海無涯“圖”作舟[J].中國教師,2006(07):38-39.

[5] 耿夫相.思維導圖:課堂筆記中的巧應用[J].地理教育,2009(05):66-67.

[6] 耿夫相.思維導圖在“區域主題探究教學策略”中的應用[J].地理教學,2015(04):21-24.