從“見山是山”到“見山還是山”
——首要教學原理視角下的等高線地形圖教學探索

陳 頌（廣東肇慶中學, 廣東 肇慶 526040）

從“見山是山”到“見山還是山”
——首要教學原理視角下的等高線地形圖教學探索

陳 頌
（廣東肇慶中學, 廣東 肇慶 526040）

在梅里爾的首要教學原理指導下，通過激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通的教學循環(huán)圈，促進學生對等高線地形圖的學習。

首要教學原理；等高線；有效性

等高線地形圖的判讀是初中地理教學中的一個重點，更是一個難點，因而也成了地理教學中一個頗有探索和研究價值的問題。現(xiàn)在，由于課堂上多媒體技術的介入和應用，不少教師都試圖運用多媒體技術去解決這個難點，但是，由于只重視信息呈現(xiàn)，忽略有效教學特征而效果往往不盡理想。

那么，如何提高等高線地形圖課堂教學的有效性？由美國當代著名教學技術與設計理論家、教育心理學家M·戴維·梅里爾提出的“首要教學原理”，或許能為我們改進等高線地形圖教學，提高教學的有效性，提供很好的理論支撐和解決策略。

梅里爾的首要教學原理的要義可以用圖1示意。

首要教學原理其核心思想是指聚焦問題或面向任務開展教學，并以此經(jīng)歷“激活舊知”（Activation）、“示證新知”（Demonstration）、“應用新知”（Appilcation）和“融會貫通”（Integration）的教學循環(huán)圈，去實現(xiàn)學生學習效果好、效率高和主動性強的教學。

圖1　首要教學原理的要義[1]

一、見山是山，見水是水：“激活舊知”，增強學生對地形的感性認識

梅里爾認為，當引導學習者回憶相關的原有經(jīng)驗以作為組織新知識的結構；當這種結構同時作為示證新知的指導和應用新知的輔導之基礎時，才能夠促進學習。[2]因為學習者不是空著腦袋進教室的，學習不是從外部簡單地填入新知識，而是將學習者已有的知識作為新知識的生長點，通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的意義建構，即新經(jīng)驗需要被同化到原有經(jīng)驗結構之中，而新經(jīng)驗的進入又會在不同程度上導致原有經(jīng)驗結構的調(diào)整和改變，通過這種相互作用，學習者才能發(fā)展起更深層、更豐富、更靈活的一體化的認知結構。

這就告訴我們，在等高線地形圖教學中，學生原有的與實際地形相關的地理知識或經(jīng)驗對促進學生學習地形圖有著重要的意義。我們時常會看到，當我們的教學以抽象的表征作為切入口的時候，學生往往被搞得暈頭轉向，不知老師所云。等高線地形圖對于初學者來說，確實比較抽象。因此，要掌握抽象的等高線地形圖，首先就要激活學生原有的有關實際地形的經(jīng)驗和知識，把學生已有的不同地形的經(jīng)驗和知識作為學習等高線這一新知識的生長點，通過對舊知的處理實現(xiàn)向新知的轉化，最終形成知識的意義建構。

學生已有的地形知識主要只是日常生活中所接觸到的山山水水，而這些具體形象的經(jīng)驗和知識也正是學習地形圖所需要的。在教學過程中，可以讓學生回憶、聯(lián)系或描繪所見的地形的表征；同時，通過圖片或視頻，在學生面前重現(xiàn)他們曾經(jīng)感知過的不同的地形，讓學生“見山是山，見水是水”。需要注意的是，這種回憶和呈現(xiàn)不能停留在浮光掠影般的印象上，也不是為了滿足獵奇心理和欣賞的需要而呈現(xiàn)那些奇山異水，而是為了后面學習等高線地形圖的需要，凸顯和增強對典型地形的印象，利用直觀教學幫助學生建立起空間形象，培養(yǎng)學生的觀察與表達能力。

應該說，這一階段，由于有了日常生活所見作為基礎，加上形象直觀的圖片、視頻，特別是結合Google Earth等軟件，學生“見山是山，見水是水”，教學難度不大。指導學生從圖像或生活中所見入手，學習和理解“海拔和相對高度”兩個有關地形高度的基本概念，然后，再學習和掌握陸地五種主要地形類型和不同的山體地形部位，也就不是難事了。

這一階段，學生“見山是山，見水是水”，立意就是，一方面讓學生感覺到，我們所學習的地理內(nèi)容其實與自己的生活是相當接近的；另一方面，形象化地去感受、認識和區(qū)別不同的地形類型和“山峰、山脊、山谷、緩坡、陡坡、鞍部、懸崖”等不同的山體地形部位，這樣更利于學生對這些地形類型特點的認知和概念的把握，為在等高線地形圖上區(qū)別它們奠定基礎。如果只是簡單而機械地讓學生記憶課本中提供的地形類型名稱和特點，當他們面對等高線地形圖時，恐怕還是無法識別。

二、見山不是山，見水不是水：“示證新知”，由“直觀的地形圖像”向“抽象的等高線地形圖”轉換

現(xiàn)在，由于課堂上多媒體技術的介入和應用，讓地理教學變得更加生動形象、豐富多彩，這種效果是傳統(tǒng)課堂教學中僅使用圖片和模型所不能及的。但是，目前時常看到的是，即使是信息技術的引入，其所起的作用，至多是改變教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式而已，充其量信息技術只不過是優(yōu)秀的傳遞和演示工具。

梅里爾認為，當學習者觀察對所要掌握的技能的示證，并且這樣的示證與所教的內(nèi)容相一致時，才能促進學習；當指導學習者將一般的信息或組織結構與具體的事例相結合時，才能促進示證；當實施有效的多媒體教學原理時，才能促進示證。[3]這就告訴我們在地理教學過程中，為了更充分地“示證新知”，我們首先要了解教學內(nèi)容，新知的呈現(xiàn)要突出重點，要結合具體的事例，運用多種視角，展示不同方面；同時，要根據(jù)不同教學內(nèi)容和學生的實際情況來選擇恰當?shù)慕虒W方式；而利用多媒體時，讓媒體不只是呈現(xiàn)，而是起到一種恰當?shù)慕虒W角色的作用，又沒有使學習者眼花繚亂干擾分心，這樣，學習才能夠促進。

如果僅僅是將等高線的繪制原理示意圖和幾種地形部位的等高線的圖片用PPT的方式在投影幕上呈現(xiàn)出來的話，恐怕依然難以解決這個難點問題，甚至效果還不如地理模型。

但是，如果能恰當?shù)亟柚b感影像和多媒體技術結合去“示證新知”，則可以很好地促進學生的學習。以運用Google Earth進行等高線教學為例，首先，在Google Earth上呈現(xiàn)真實的山地地形圖像，并讓學生從不同角度不同方面（整體或局部）看到逼真的地形圖像；然后，再將帶有高程數(shù)據(jù)的等高線疊加上去，學生看到的是附有等高線的三維地形圖像，通過觀察比照，也就不難理解和把握不同山體部位的等高線特點；接著，再隱去真實的地形圖像，只顯示等高線，引導學生由“直觀的地形圖像”向“抽象的等高線地形圖”轉換。 在教學中，根據(jù)學生的掌握情況，真實的地形圖像和等高線地形圖既可以同時疊加呈現(xiàn)，也可以將兩者分別顯示。這樣，通過多媒體技術“示證新知”，而非僅僅是講解，突出了重點，并運用多種視角，展示不同方面，對不同的表征作出明確的比較，讓學生有效地在大腦里建立真實的地理圖像和等高線之間的關聯(lián)，強化對等高線的認知。[4]

這個階段，學生“見山不是山，見水不是水”，大抵有兩層意思。一層意思指這個過程是由“直觀的地形圖像”向“抽象的等高線地形圖”轉換的過程，開始用等高線符號去表示具體的地形，也可以說，山不再是單純意義上的山，水也不是單純意義上的水了；另外的一層意思是，由于這個階段學生還無法一下子建立起真實地形與等高線的關聯(lián)，對等高線的認知也尚未達到清晰的層面，往往似是而非，似真還假，“山不是山，水不是水”。

“示證新知”是學習和掌握等高線的關鍵階段，能否幫助學習者構建心理圖式，實現(xiàn)知識的意義建構，可以說初見分曉。這個過程并非說是單向線性的過程，有時往往需要循環(huán)往復、螺旋上升，才能讓學生初步理解等高線。

三、見山還是山，見水還是水：從“應用新知”到“融會貫通”，看透等高線地形圖，建立等高線地形圖與真實的地形圖像之間的直接關聯(lián)

梅里爾認為，當學習者積極參與應用新習得的知識技能，并且這些知識技能是與所教的內(nèi)容相一致時，才能促進學習；只有當學習者接受了內(nèi)部的或者矯正性反饋時，應用新知才能取得實效；只有當學習者得到一定的輔導并且這種輔導是從扶到放的，應用新知才能增強實效。[5]

在“示證新知”階段，學生已經(jīng)初步習得等高線的實質(zhì)含義。然而，正如前文所言，學生還會存在“見山不是山，見水不是水”的狀況，對等高線的領會和理解還不能說是深刻透徹，在頭腦中的記憶存儲也只是淺層的、短暫的，遠未達到經(jīng)久不忘的程度。這時候，“應用新知”就不是可有可無的了。教師即時的、難易適當?shù)摹⒎龇庞卸鹊闹笇跃毩暎◤娬{(diào)緊扣目標操練和變式問題操練）或討論，一方面讓教師可以及時判斷學生對等高線的習得是否透徹完整；另一方面，學生也可以從練習的結果中檢驗自己理解或掌握的程度。[6]如果沒有“應用新知”，學生很可能對等高線的理解是一知半解、生吞活剝或自以為是的。特別是如“山脊”和“山谷”的等高線，有時候，學生在聽教師講解或自己看書的時候，感覺上以為自己是弄懂了，但實際上，一旦自己去應用，往往出現(xiàn)混淆和錯亂。

在這里需要指出的是，應用新知強調(diào)的是讓學習者將所學的技能應用到各種真實的、具體的問題中，而非只是那些多項選擇題之類的“練習”。梅里爾認為，“再現(xiàn)性問題”對促進學習幾乎不起作用。[7]這就告訴我們，在等高線地形圖教學時，要精心設計問題或練習，讓學生在某個具體情境中運用知識或展示技能。如可以結合Google Earth軟件，制作當?shù)鼗蚰持降仫L景區(qū)的等高線地形圖，讓學生進行定向越野路線設計，會讓學生的技能水平有一個明顯的提高。

在應用新知階段，應該說學生已經(jīng)掌握了預期的技能，對等高線地形圖可以說了如指掌，但是，梅里爾并不主張此時就終止教學進程，他認為，有效的教學還要為學習者提供機會，通過與同伴的合作和評價，反思、討論和鞏固新習得的知識和技能，才能促進學習。“當學習者通過同伴合作與同伴評價來分享新知識技能時，融會貫通才能增強實效。”[8]

梅里爾指出，“當人們發(fā)現(xiàn)自己能解決以前不能解決的問題，或者在某個任務中表現(xiàn)出以往沒有的能力時，這便是所有事件中最具有激勵因素的。”[9]這時，學習者最想做的不是僅僅向教師呈現(xiàn)解決方案或任務成果，而是將這項新獲取的技能向同伴展示，與同伴分享解決智慧。這種展示和分享看似帶有“秀”的成分，但是，卻體現(xiàn)了學習者一種深思熟慮和胸有成竹之感，并再次從心理上證實和鞏固、熟練、遷移知識。如前面所提到的在等高線地形圖上進行定向越野路線設計，可以在Google Earth中，通過添加路徑和錄制游覽的方法，把設計出來的路線錄制成視頻播放，清晰地展現(xiàn)出路線不斷變化的情境，讓學生感受如同時下流行的“跑酷”游戲那種挑戰(zhàn)、刺激和樂趣。也正由于有了梅里爾所強調(diào)的“彼此交流共享”（go public），讓每一個學習者都有機會在別人面前表現(xiàn)自己，從而走向新的學習觀和學習者觀所倡導的“共贏”。

在等高線教學中，經(jīng)歷了“激活舊知”“示證新知”和“應用新知”之后，到了“融會貫通”這一階段，學生已洞察了等高線的原理和變化形態(tài)，已建立起等高線地形圖與真實的地形圖像之間的直接關聯(lián)，達到了“見山還是山，見水還是水”這樣一個新的境界。

[1][2][3][5][8] M.David Merrill(2009).Finding E3(effective,efficient,andengaging)Instruction.http:// mdavidmerrill.com/Papers/Finding_e3_instruction_ EdTech[Final].pdf.

[4] 陳頌.影響初中地理多媒體課堂有效教學若干問題的思考——以首要教學原理為視角[J].地理教學,2015(17):10-11.

[6] 盛群力.五星教學過程初探[J].課程·教材·教法,2009(01):35-40,55.

[7][9] M.戴維·梅里爾著,盛群力,何珊云,鐘麗佳譯.首要教學原理[J].當代教育與文化,2014(06):1-7.